y, por lo general, no la dominan porque es co- mún encontrar personas adultas que hablan muy poco el español, como lo menciona Marta de El Soberbio, que sabe utilizar la lengua apenas para defenderse cuando se le presentan situaciones en las que el interlocutor lo requiere: “... brasilero in- tendo tudo, intendo mió que o casteiano. O cas-
teiano, eu intendo uma metade. É só prum quebra gaio, vamo dizê ansim.”
Como ya hemos indicado, al tratarse de la es- colaridad, existe una visible preocupación por parte de los padres con respecto al status de las lenguas, el desprestigio del PMF frente a la im- portancia del español –la lengua oficial–, sobre todo porque los niños deben ser alfabetizados en este idioma y saben que sus hijos se encuentran con una situación de extrema complejidad y an- gustia. Angustia y preocupación que se extiende a los padres, dado que muchos de ellos no pueden ayudar con el aprendizaje del español, como lo manifiesta Marta, quien relata su paso por la es- colaridad y las dificultades que tuvo al no manejar la lengua española:
Sim a maioria, os maestros antes eram mais, ansim, rígidos. Entonces, quando tenía que ser castella-
no era castellanoi “nóis não sabia”! Y, era um su- frimento total. Pero diga que, por aí, tinha minha prima, algo, entonces preguntava pra ela o que, que era? I fazia, pero sempre tinha que têum pá me dizê que significa, que que falô? Por que disse? (En- trevista a Norma de la localidad de Tobuna)
Diferente es lo que ocurre con la comunidad lingüística de Posadas, donde los niños de las nuevas generaciones ya no hablan PMF porque ya no tienen con quien hablar; las madres, desde otra coyuntura social, cultural e histórica, se han ocupado de que ingresen a la escuela hablando la lengua de la alfabetización. En el interior, aunque se le prohíba, el PMF es la lengua de los tíos, de los abuelos, del vecindario; incluso es recurrente entre los “casteianos” decir que hablan porque aprendieron con los vecinos y/o con los compa- ñeros en la escuela (para los que sería la segunda lengua). Al no existir escolarización en la lengua materna, tampoco políticas lingüísticas claras al
respecto de esta situación, no se ampara al niño en relación a su bagaje socio cultural; por el con- trario, teniendo en cuenta las dificultades lingüís- ticas con las que este niño llega a la escuela se le impone el uso de otra lengua, dejándolo inerme frente al sistema educativo, tanto desde el apren- dizaje como desde lo afectivo.
Estas situaciones altamente complejas ¿cómo son vividas por quienes están en el rol de mediado- res entre los alumnos y el conocimiento (docentes y directivos de las escuelas)? ¿Con qué recursos y metodología cuentan para afrontar el día a día en el aula? ¿Qué lineamentos deben seguir? ¿Cuál es su postura frente a la existencia del PMF? ¿Lo ven cómo una problemática o una riqueza? Estas son apenas algunas de las preguntas que nos hacemos y que le hacemos a los docentes.
Sobre ello hay muchísimo para investigar, sin embargo, aquí haremos unas reflexiones acerca del discurso del docente sobre el PMF en las es- cuelas; pese a la gran diversidad de contextos, de situaciones y de muchas décadas de ser tratado dentro del ámbito educativo, podemos observar, todavía hoy, que los discursos siguen enmarcados como una problemática concreta en la que circu- la un discurso uniforme, que gira en torno más o menos a lo que dice Gloria:
Y después terminan hablando las dos lenguas, por- que con el maestro en el grado ellos procuran ha- blar ya cuando llegan… más alto sólo el castellano con el maestro, pero salen al recreo y es aquella… pero cuando están más lejos, por ahí, cuando uno no les escucha, es aquella cosa de portugués y de esa mezcla de cosas y… que están constantemen- te hablando. Pero donde uno le miró así, automá- ticamente cambian, porque ellos saben que en la escuela ellos tienen que hablar en castellano, por- que eso es lo que ellos aprenden, lo que ellos están aprendiendo. (Entrevista a la maestra Gloria de la
localidad de Tobuna)
Los docentes deben prohibir, los niños son conscientes de las prohibiciones y deben respon- der a las normas implícitas acerca de los límites, dónde y en qué momento pueden o no hablar la lengua de la casa y de los juegos; a su vez, los do-
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centes deben garantizar la alfabetización y el de- sarrollo de los contenidos. Uno de los conceptos fundamentales del AD propuesto por Pêcheux (1978) es el de condiciones de producción del
discurso, para el cual el sujeto al enunciar acti-
va mecanismos formales de producción de un determinado tipo de discurso y en determinadas circunstancias, las circunstancias son las condi- ciones de producción. En el proceso de enunciar, el sujeto trae, materializa en su discurso, el juego de imágenes dadas por su formación imagina- ria respecto a su propio posicionamiento o el de “otros” acerca de un tema y/o situación histórica- mente formulada en la sociedad/cultura a la que pertenece. Visto de esta manera, la maestra, al contar (enunciar) su experiencia, fue interpelada desde un espacio de representación social, desde su ideología constituida por la significación social de ser la persona que tiene el mandato de escola- rizar, de “ser maestra de escuela de zona de fron- tera”. Althusser (1988) afirma que la ideología es eterna y el sujeto es condición de la existencia de la ideología, que es la representación de la rela- ción imaginaria del sujeto con el mundo.
En este sentido, entendemos que existe selec- ción hecha por los hablantes en relación con los medios formales que una lengua ofrece y que los va delimitando en lo que dicen y, en consecuen- cia, todo lo que sería posible decir, pero el sujeto no se apropia del lenguaje en un movimiento in- dividual, existe un marco sociocognitivo de apro- piación del lenguaje en su ilusión de sujeto del discurso. En los mecanismos de toda formación social encontramos reglas de proyección que esta- blecen la relación entre las situaciones concretas y la representación de las mismas en el interior del discurso; desde este espacio de formaciones dis- cursivas, los sujetos se colocan al enunciar:
(…) todo discurso, nasce de outro discurso e reenvia
a outro, por isso não se pode falar em um discurso, mas em estado de processo discursivo, e esse estado deve ser compreendido como resultado de proces- sos discursivos sedimentados, institucionalizados. (Orlandi, 1987: 26)
Otro aspecto que merece atención son ciertas actitudes frente a la lengua materna de los alum- nos, una de ella es la manera como la mayoría de los docentes nombra la lengua materna de los alumnos. Casi siempre la denominan de manera diferente de como lo hace la comunidad de habla; cuando lo hacen de la misma manera, es sim- plemente por ocasión de mencionar la forma en que los hablantes la nombran: “ellos llaman bra- silero”. Designar a la lengua materna de manera diferente en que es nombrada por los hablantes podría indicar la invisibilización de una proble- mática, el acto inconsciente de no darle una ma- yor importancia, pues la escuela como sede de la
reproducción cultural (Bourdieu, 1974), respon-
de a parámetros que legitiman, rescatan y tratan –o no– a la cultura.
En consecuencia, del poco tratamiento que se le da, la mayoría de los docentes tampoco mani- fiesta ideas claras de cómo definir o caracterizar al PMF, lo primero que surge es la mezcla: “cuando
uno no les escucha, es aquella cosa de portugués y de esa mezcla de cosas y… que están constan- temente hablando” (Gloria, maestra de Tobuna).
De este modo, también la metodología de traba- jo, por lo general, está basada en una corrección, en llevar al alumno a hacer una corrección de su lengua y, en consecuencia, una evaluación: que su lengua materna está errada.
(…) y les pasaba, por ejemplo, lo que ellos decían en portugués: como yo entendía, les pasaba al cas- tellano y decía “No, no es así. Se dice así”. Enton- ces, ellos me entendían lo que yo les estaba dicien- do, ellos entienden el castellano, entonces ellos me entendían y yo diciendo, por ejemplo, las partes de las plantas e íbamos hablando y ellos, por ahí, iban contestando qué función o qué cosa, entonces iban… “Esto se dice así”, “No, esto se dice así”, “Esto cumple tal función”, “No está mal lo que estás di- ciendo, pero…” íbamos manejando la situación arreglando, digamos, lo que ellos hablaban. (Glo-
ria, maestra de Tobuna)
A través de un discurso pedagógico hegemó- nico, el docente debe ser la voz del saber en la in- vestidura del conocimiento e inculcar un metalen-
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