La satisfacció en el treball es dóna sobretot com a conseqüència d’uns determinats factors intrínsecs. Però si es tracta de la satisfacció en un treball docent, ens hi hem de referir d’una manera més específica i concreta.
D’entrada, com ja hem manifestat en capítols anteriors, podem afirmar que és la variable essencial en tot ensenyament de qualitat. Tan essencial que, sense ella, és impossible una docència plenament aconseguida.
7.1. Testimonis de professorat universitari
Ressenyem a continuació dos treballs fets al nostre país sobre la satisfacció docent. El treball de les professores Gros i Romañà (1995), basat en el testimoni del professorat més ben avaluat en les enquestes dels alumnes entre 1990-93, segons el llistat proporcionat pel GAIU (Gabinet d’Avaluació i Innovació Universitària).
I l’estudi del professor Álvarez (1999), impulsat pel Vicerectorat de Qualitat i de l'lCE de la Universitat de Sevilla, amb la intenció d’aprofitar l’experiència docent demostrada pels professors més ben avaluats d'aquesta universitat durant el curs 1997-98.
Els professors d’ambdós estudis comparteixen el fet de formar part del grup de professorat més ben avaluat, encara que tenen aspectes de personalitat prou diferenciats. Ara bé, tots presenten un tret comú: fan a gust les classes, hi posen interès i il·lusió, els omple de satisfacció i es troben bé amb els alumnes. Vegem-ne alguns exemples extrets d'Álvarez (1999):
“[...] Yo creo que el asunto está en el entusiasmo personal..., es que me encanta lo que hago; entonces imagino que se proyecta en la clase.” (p. 34) “A mi me parece que la gente que entra aquí, en el momento que ven que el profesor se interesa por lo que está exponiendo y por el alumno, ya es suficiente.” (p. 137)
“Yo siempre pienso en los alumnos, o sea, los alumnos para mí son un placer... El mayor placer de mi vida es dar clases. Entonces siempre pienso qué les
Estudi de la satisfacció docent del professorat universitari. Procés de validació d’un instrument per a la seva mesura
108
puede interesar, qué es lo que pasa en el mundo que ellos deben saber, de mi asignatura, del ámbito de mi asignatura.” (p. 190)
En el pròleg del llibre de Gros i Romañà (1995), M. Martínez, aleshores Vicerector de Docència i Estudiants, s’expressa així:
“Sin duda, será necesario que la frase más citada por los buenos profesores y profesoras, cuando dicen que disfrutan dando clases y que les apetece y disfrutan con la docencia, se convierta en uno de los rasgos de aquel que escoge el profesorado universitario como una de sus formas de realización personal.” (p. 6)
És interessant també el comentari de les autores, tot just començat el llibre:
“Mientras nos iba llegando el material, íbamos pensando cómo categorizarlo. Pero habíamos obtenido ya algunas impresiones claras. La principal era que los profesores transpiraban un interés genuino y grande por su trabajo docente, una especie de pasión, más o menos intelectualizada, más o menos satisfecha, pero contagiosa.” (p. 9)
El professor que gaudeix fent classe, que s’hi troba a gust, acostuma a posar-hi sentiment i una emoció que s’encomana als alumnes. Vibra i viu intensament el que explica. Fa creïble el que diu:
“Quan tu expliques una cosa que sents, i jo generalment les coses que explico les he experimentat sempre en la pràctica, doncs això els alumnes ho noten.” (p. 29)
Les autores acaben el llibre amb la frase que consideren més repetida pel professorat:
“A mi m’agrada. Jo m’ho passo bé fent classes, m’agrada la docència.” (p. 64)
7.2. Factors específics de la satisfacció docent
En la bibliografia consultada, especialment aquella on els professors expressen directament les seves opinions, hem trobat, a part d’expressar un cert atractiu natural per la docència, el recull de tres fonts clares de satisfacció docent, que a la vegada ho són també d’una docència de qualitat.
- Domini de la matèria
- Transmissió eficaç
La satisfacció docent, el factor intrínsec per excel·lència
7.2.1. Domini de la matèria
És un procés que mai acaba, un estar-hi a sobre, una formació continuada. Sempre es pot aprofundir i millorar. Dominar la matèria dóna seguretat i confiança al professor, és una bona base per sentir-se a gust a classe. A més, els estudiants ho noten i sovint ho manifesten. L’afany per saber es contagia. El comentari següent, extret de Gros i Romañà (1995) n'és un bon exemple:
“[...] Una assignatura ben preparada són anys de treball i d’anar-la retocant, d’anar-la ampliant, d’anar canviant coses. Són anys de preparació i aquest sistema que tenim aquí a la universitat, en què les assignatures i els professors canvien amb aquesta facilitat... És clar, jo entenc que hi hagi professors dolents o que expliquin malament, si han hagut de fer o han de fer una assignatura que no és massa la seva i, que per les raons que siguin, l’han de preparar en uns mesos, o en unes vacances, o en un any... És que no n’hi ha prou per preparar una assignatura, amb un any, a nivell universitari. És un procés molt més llarg.” (p. 12)
7.2.2. Transmissió eficaç
No n’hi ha prou en dominar la matèria, s’ha de saber transmetre, tenir prou recursos didàctics i psicopedagògics per arribar bé als alumnes. Quan s’aconsegueix, t’omples de satisfacció. Els fragments següents (Gros i Romañà, 1995) ens il·lustren aquest apartat:
“Em sento satisfeta quan el que he explicat ha arribat a la gent, i he estat clara. Hi ha dies que surto flotant, són els dies que he aconseguit, a més a més, transmetre una emoció... Això és com un premi... Sent clara o sent divertida, o sent com fos, però que penses: avui ho han entès i, a més a més, aquelles cares que veus que, quan surtin de la classe, allò continuarà pel seu compte. Això claríssim.” (p. 28)
Però per a que una classe surti bé i sigui plenament eficaç, s’ha de preparar. L’èxit d’una classe depèn molt d’una preparació acurada. Els testimonis dels professors satisfets en la docència i sovint ben avaluats pels alumnes són concloents:
“Aunque sepas muy bien un tema, lo has de preparar, nunca improvisar, el orden es fundamental... Has de llevarlo muy bien preparado. Sólo saberlo no es suficiente, es preparárselo. Para mí no hay otro secreto.” (p. 17)
Estudi de la satisfacció docent del professorat universitari. Procés de validació d’un instrument per a la seva mesura
110
“M’agrada tenir-ho tot preparat amb previsió. El matí anterior a la classe no faig altra cosa que preparar-la... Passa que hi ha criteris que s’haurien de respectar, com per exemple l’ordre. L’ordre és importantíssim, tu no pots anar a fer una classe barrejant una cosa amb l’altra, perquè ja has perdut el fil i ja has perdut els papers.” (p. 17)
7.2.3. Relació amb els estudiants
Una altra font important de satisfacció és la bona entesa amb els alumnes. De fet, és conseqüència dels punts anteriors. A més d’una capacitat de comunicació suficient, els alumnes capten de seguida la professionalitat del seu professor, el domini de la matèria, la manera com la transmet i l’interès en atendre’ls. Tot plegat pot crear un clima de reciprocitat i d’acolliment mutu. Seguint les autores esmentades:
“Surto satisfeta quan tinc la sensació que els alumnes i jo entenem junts què estem fent, compartim els neguits i l’objectiu del treball que estem fent, encara que no arribem a resoldre tots els problemes, però tinc la sensació que hi ha com una entesa, com una relació que passa més per una comprensió compartida, perquè ens respectem com a persones.” (p. 33)
La tutoria a la universitat és un recurs excel·lent per afavorir l’educació dels estudiants, i on la relació professor-alumne té un sentit més personal (Hernández de la Torre i Domínguez, 1998). Hi ha una opinió força generalitzada, tant en els llibres consultats com en la manifestació directa dels professorat: no se’n treu prou profit. Sembla que els alumnes només es belluguen quan s’acosten els exàmens o per fer-ne la revisió. Però en general, al llarg del curs i de l’assignatura, no sovintegen les consultes periòdiques per aprofundir en algun tema o en qüestions de caire més personal. Això que molts professors són flexibles en els horaris i donen moltes facilitats (Álvarez, 1999):
“Los alumnos utilizan poco las tutorías y es una cosa lamentable... Intento motivarlos, les digo que no aprovechan las posibilidades que tienen. Cuando yo era estudiante, a mí no se me olvidarán nunca las conversaciones que he mantenido con algunos profesores... Conversaciones que he aprendido mucho más que en la clase ordinaria.” (p. 108)
La tutoria és un recurs molt important per posar en pràctica l’acció formativa i educativa a la universitat. Però de fet, com diuen Ferrer i Laffitte (1994), sol ser una de les funcions menys ateses. És clar que per poder realitzar aquest tipus de tutoria es demana al professor tota una sèrie d’actituds i aproximacions personals sense les quals no és possible aquest estil de tutoria:
La satisfacció docent, el factor intrínsec per excel·lència
“Al professor se li demana una tasca educativa, això no es pot dur a terme sense una implicació emocional amb els alumnes… Considerar l’alumne com a persona, vol dir tutoritzar-lo com a tal.” (p.74)
Un altre aspecte on és important tenir cura de la qualitat de la relació amb els alumnes és en el procés d’avaluació. En general, és una tasca que resulta desagradable per als professors, fins i tot als motivats i satisfets en la docència. Cadascú se’n surt com pot, però són pocs els que en queden plenament contents. No es tracta només d’haver de preparar i corregir exàmens, sinó també, i potser sobretot, d’haver d’etiquetar cada alumne amb una determinada qualificació, cosa que no sempre resulta fàcil. Ho veiem clarament en Gros i Romañà (1995) i Álvarez (1999), on alguns professors ben avaluats pels seus alumnes així ho expressen. Tots estan satisfets de la seva professió, però no pas precisament per haver d’avaluar...
Álvarez (1999) recull aquesta opinió:
“[...] El momento peor del curso es la evaluación... He cambiado mil veces el tipo de exámenes... No tengo resuelto el tema de la evaluación ni me siento feliz con la evaluación... ni probablemente con los resultados. Pero, ¿cómo evaluar 400 alumnos de forma adecuada con un contacto personal dudoso?" (p. 155)
Mentre que Gros i Romañà (1995) ens presenten aquesta altra:
“És una creu que mai tindré resolta. Ho he intentat fer de totes les maneres, o sigui, corregint primer una pregunta a tots els exàmens, corregint cada examen... Fer exàmens i corregir-los, sempre m’ha costat molt. No m’ha passat que n’hagi suspès molts, em passa més aviat una altra cosa i és que em costa molt que les notes es diferenciïn...” (p. 39)
7.3. Aspectes que possibiliten els factors específics de la qualitat docent
Com hem vist, no sempre és fàcil dominar a fons l’assignatura ni saber-la transmetre. També pot ser força complex aconseguir una comunicació mútuament enriquidora amb els alumnes i mantenir-se animat en la tasca docent.
S’han de tenir en compte tres elements que possibiliten la qualitat docent i, en definitiva, la satisfacció del professorat universitari:
- Una formació didàctica i psicopedagògica suficient
- Un procés de reflexió sobre la pròpia activitat docent
Estudi de la satisfacció docent del professorat universitari. Procés de validació d’un instrument per a la seva mesura
112
7.3.1. Preparació didàctica i psicopedagògica suficient
D’acord amb Torrents (1993), sobta que atesa la importància de l’Ensenyament Superior, no es demani als professors universitaris novells cap formació didàctica ni psicopedagògica, tal com s’exigeix al professorat de l’Ensenyament Primari i Secundari. Representa una certa incoherència. Després, bastants professors acaben essent bons, gràcies al seu interès per formar-se i a seguir uns “models” de bons mestres que van tenir. Però segons el testimoni de molts professors, els seus inicis van ser insegurs i desmotivadors, tant per a ells com per als seus alumnes. La docència se n’ha vist perjudicada, potser durant massa temps. Esmenta Torrents (1993):
“Pel que sembla, el docent universitari sorgeix per generació espontània, segregat per la pròpia universitat. No cal definir les seves qualitats de professor ni les metodologies que ha de seguir… En el fons, el professor universitari comet l’error més oposat al principi científic que diu que no existeix la ciència infusa.” (p. 44)
En aquesta mateixa línia, Siguan (1992) afirma de manera força rotunda:
“Fer massa elogis, insistir massa en les virtuts pedagògiques del professor i parlar de la vocació ja no està de moda. Parlar de problemes pedagògics a la universitat, a més a més, té l’inconvenient que ningú no s’ho creu… Tradicionalment la universitat no s’ha cregut això que, per ensenyar, calgui tenir unes característiques determinades; la idea del segle passat és que com més bon investigador era un senyor, millor professor seria, perquè entusiasmaria als alumnes, i l’exemple funciona quan són mitja dotzena d’alumnes, però quan són dos-cents, certament no funciona així.” (p. 20)
El professor Benedito resumeix les principals qüestions debatudes en la taula rodona: La formació per la docència universitària, feta en el marc del Seminari sobre Polítiques de Desenvolupament del Personal Universitari (Rodríguez, Rotger i Martínez,1996):
- Cal preocupar-se més per la dimensió pedagògica de la formació. Aquesta ha de ser rigorosa, científica, clara i no pas pedagogicista ni teoritzant. Les qüestions pedagogico-didàctiques han de ser objecte d’estudi de tots els professors. Seria un error deixar-ho exclusivament en mans dels pedagogs.
- La formació universitària s’ha de desenvolupar essencialment en la mateixa pràctica, generant necessitats, intercanviant experiències, metodologies i materials, ja sigui en el marc del departament o en equips interdisciplinars. També
La satisfacció docent, el factor intrínsec per excel·lència
s’han de recolzar els grups sensibilitzats per la seva formació, confiant en què puguin millorar i influir en d’altres professors com en un procés d’osmosi.
- Es recalca la necessitat que existeixin polítiques globals de formació del professorat. Encara que s’hagin multiplicat les experiències i les innovacions, segueix sent l’assignatura pendent de tots els governs.
Rodríguez, Rotger i Martínez (1996) presenten l’opinió de 1.256 professors de totes les universitats espanyoles sobre aquests temes. Hem seleccionat les que fan referència a la formació del professorat universitari (p. 34-35):
TAULA 1. Formació docent del professorat universitari Desacord (en %) Indiferent (en %) Acord (en %) En general, el professorat novell té interès en realitzar
activitats pel desenvolupament professional de les seves capacitats docents
32,5 32,5 35,1
En general, el professorat experimentat té interès en realitzar activitats pel desenvolupament professional de les seves capacitats docents
42,4 43,8 13,8
És necessària una formació específica del professorat novell pel desenvolupament de les seves capacitats docents
4,1 17,9 78,0
Aquesta formació específica hauria de ser obligatòria per
al professorat novell 11,9 22,5 65,5
Hauria de ser obligatòria una formació específica dirigida al professorat experimentat si se li detecten deficiències docents
9,4 22,6 68,1
Seria convenient incentivar el professorat experimentat
perquè participés en activitats de formació permanent 3,8 15,6 80,6
Quant a l’interès real del professorat novell per la formació permanent, els percentatges estan totalment equilibrats. Per tant, l’acord pel seu interès queda del tot indefinit.
Estudi de la satisfacció docent del professorat universitari. Procés de validació d’un instrument per a la seva mesura
114
Pel que fa al professorat experimentat, només un 13,8% demostra tenir interès en la formació permanent.
En canvi, quan es demana si la formació específica és necessària, i fins i tot, si hauria de ser obligatòria per al professorat novell, el percentatge que hi està d’acord és molt alt. També ho és per als professors experimentats amb comprovades mancances docents. Les institucions universitàries s’han anat adonant de les greus mancances existents, sobretot en el professorat novell, i intenten posar-hi remei. En aquest sentit, la dècada dels anys noranta ha estat especialment fructífera, tant en publicacions com en jornades i congressos, tant en projectes concrets com en realitats esperançadores. Vegem-ho en l'apartat següent.
7.3.1.1. Iniciatives de les institucions universitàries per una docència de qualitat
- El 1991 tingué lloc a Cadis el 1r Congrés Internacional sobre la Qualitat de l’Ensenyament Universitari. Hi prengueren part diferents especialistes en la matèria: De Miguel,1 Marrero, Hernández i Tascón2 i Martínez.3
- El 1992, el MEC va presentar el primer estudi realitzat a l’Estat espanyol sobre “La formació del professorat universitari”, on examina de manera global aquest col·lectiu en relació amb la seva formació i desenvolupament professionals.4
- El 1993, III Jornades sobre el Professorat i la seva Formació Inicial, celebrades a la ciutat de las Palmas. Ressaltem l'exposició de Marcelo.5
- El 1994, IV Jornades sobre la Didàctica Universitària, fetes a Granada. Citem algunes aportacions que creiem d’interès: Aparicio, Domènech i Portet,6 Contreras,7
Montero i Rumbo.8
- El 1995 es va celebrar a La Coruña un Congrés Nacional sobre Orientació i Avaluació Educativa. Destaquem la intervenció de Buendía.9
1
De Miguel, M. Indicadores de calidad de la docencia universitaria.
2
Marrero, G., Hernández, J., Tascón, C. Criterios y/o indicadores de la calidad de la enseñanza universitaria.
3
Martínez,N. Factores determinantes de la calidad de la enseñanza universitaria.
4
Aquest informe va ser coordinat per V. Benedito i V. Ferreres. Van intervenir-hi els professors següents: F. Anguita, J. De Juan, M. Fernández, V. Ferrer, I. Izuzquiza, R. Llopis, G. Pujals i M. A. Santos Guerra. 5
Marcelo, C. El perfil del profesor universitario y su formación inicial.
6
Aparicio, J., Domènech, E., Portet, E. El proyecto de Formación Inicial del profesorado universitario.
7
Contreras, E. La formación inicial del profesorado universitario en la Universidad Politécnica de Madrid.
8
Montero, L., Rumbo, B. La formación del profesor de universidad: una asignatura pendiente.
9
La satisfacció docent, el factor intrínsec per excel·lència
- El 1998, a Las Palmas, Congrés sobre Formació del Profesorat: Avaluació i Qualitat. Mencionem l’exposició de Benedito.10
- El 1999 es fa a Santiago de Compostel·la el I Symposium Iberoamericano de Didáctica Universitaria. Fem referència a l’exposició de Medina, Cano i Colén.11
- El 1999 s’engega a la UPC el Programa INNOVA per fomentar la cultura de la innovació i l’esperit emprenedor a la comunitat universitària. Així mateix, la UPC ha impulsat la Fundació Politècnica de Catalunya per respondre a les necessitats de formació contínua en els àmbits tecnològics i de gestió (Pagès, 2002).
- El 2000 té lloc a Barcelona, el 1r Congrés Internacional sobre Docència Universitària i Innovació. En destaquen diverses aportacions: Benedito,12 Cros i Vilà,13
Lleixà, Colén, Medina i Cano.14
- El 2002 es va fer a Tarragona el 2n Congrés Internacional Docència Universitària i Innovació. Ressaltem l'interès de les exposicions següents: Rodríguez Espinar15
i Sánchez.16
- El 2004 es fa a Girona el 3r Congrés Internacional Docència Universitària i Innovació.
Un cop feta la relació, que tampoc ha volgut ser exhaustiva, ens adonem com diferents institucions universitàries s’han preocupat d’un tema tan decisiu com és el de la formació docent del professorat universitari. Alguns dels autors citats arriben a dir que no és un tema important, sinó el tema més important en relació amb una universitat de qualitat.
10
Benedito, V. Hacia un modelo de formación inicial del profesorado universitario.
11
Medina, J. L., Cano, E., Colén, M. T.Una experiencia de desarrollo profesional del profesorado novel de la Universidad de Barcelona.
12
Benedito, V. La organización de la Universidad en apoyo de la docencia.
13
Cros, A., Vilà, M. Estratègies per millorar l’eficàcia de la classe universitària.
14
T. Lleixà, M. T. Colén, J. L. Medina i E. Cano, Una experiencia para la innovación en la docencia universitaria.
15
Rodríguez Espinar, S. Nuevos retos y enfoques en la formación del profesorado universitario.
16
Estudi de la satisfacció docent del professorat universitari. Procés de validació d’un instrument per a la seva mesura
116
7.3.1.2. Realitats esperançadores
Les institucions universitàries, a més d’organitzar jornades i congressos, també han engegat centres d’orientació, cursos i activitats amb l’objectiu de formar el professorat,