La tarea docente desarrolladora.

Este es el segundo tema de la fase II y se ubica con posterioridad al tratamien- to del aprendizaje desarrollador. Se ha proyectado con la siguiente secuencia:

 El análisis de las consideraciones teóricas sobre el diseño de la tarea docente y los requerimientos para el diseño de tareas do- centes desarrolladoras.

 La propuesta de un conjunto de procedimientos didácticos desa- rrolladores.

Análisis de las consideraciones teóricas sobre el diseño de la tarea do- cente y los requerimientos para el diseño de tareas docentes desa- rrolladoras.

Este momento se ha proyectado para partir del análisis de diferentes defini- ciones de tarea docente y penetrar en la unidad dialéctica entre la finalidad, exigencias u objetivo de la tarea, (que responde a la interrogante ¿qué lo- grar?), con las condiciones de la misma, (que responde a ¿cómo lograrlo?). Se persigue con esto, dar argumentos para abordar el trabajo con el diseño de la

tarea docente. Lo anterior crea las bases para comprender cómo la propuesta de requerimientos que se analizan posteriormente obedece a la finalidad u ob- jetivo de la tarea (¿qué lograr?), mientras que el trabajo con los procedimientos didácticos desarrolladores persigue ofrecer modelos de acciones que respon- den al ¿cómo lograrlo?

Para el logro de este propósito se instrumentan actividades prácticas que promueven la reflexión, el debate sobre el tema y permiten, a partir de sus ex- periencias prácticas, tomar decisiones y elaborar definiciones de tarea docen- te, (ver sesión No 7 del curso, anexo 4). Esto se complementa con el uso de la técnica participativa “La Diana”, para abordar los requerimientos del diseño de tareas docentes desarrolladoras. (Anexo 10).

Propuesta de procedimientos didácticos desarrolladores: Este momento se concibe en función de dar ideas de qué acciones pueden emplearse en el diseño de las tareas docentes (el cómo lograrlo), constituye un resultado práctico complementario de esta investigación y se expone en el epígrafe 3,3 del capítulo III del informe.

Para ello se implementan actividades prácticas que promueven la producción de ideas acerca del carácter de estos procedimientos y experiencias devenidas del diseño de tareas docentes. (Ver sesión No 8 del curso, anexo 4).

Se somete a análisis crítico un material donde se han compilado numerosos procedimientos didácticos desarrolladores según determinado criterio de orga- nización y se ilustran ejemplos de tareas que los utilizan. Se orienta además, el estudio de procedimientos didácticos desarrolladores propuestos por Zilberstein J. y Silvestre M. (2000)

La orientación del problema.

Es en esta fase donde se define con claridad las exigencias y condiciones del problema y se orienta cómo se desarrollará la siguiente fase.

Exigencias del problema (¿Qué lograr?): Diseñar tareas docentes donde la contradicción entre sus exigencias y condiciones, promueva un aprendizaje desarrollador.

Condiciones del problema: (¿Cómo lograrlo?):

1. Partir de la unidad entre el conjunto de requerimientos propuestos para re- velar los objetivos, exigencias o intencionalidades (que deben tener estas tareas) y el empleo de procedimientos didácticos desarrolladores (como modo de expresar las condiciones de las mismas).

2. Utilizar procedimientos metacognitivos durante el diseño de estas tareas de forma individual con el auxilio de la guía metodológica propuesta para esta actividad, o la construcción de una propia. Solo en caso imprescindible auxiliarse de ayuda de compañeros en este primer momento para promo- ver el esfuerzo intelectual en la solución del problema, para luego, en un espacio posterior (talleres), perfeccionar el producto de la actividad en co- lectivo.

Fase III Solución del Problema

Constituye una de las fases que más novedad imprimen a la metodología. La solución del problema se desarrolla de la siguiente forma:

El docente diseña sus tareas en tiempo extraclases de forma individual con la ayuda de la guía metodológica I (anexo 13) para el estímulo de su actividad metacogntiva. Él puede modificar la misma o sustituirla por una propia y se le sugiere pedir ayuda a sus compañeros solo en caso necesario, para provocar el esfuerzo intelectual en la solución de estas. Como miembro de un grupo cooperativo debe estar atento a las necesidades de otros y brindar la ayuda necesaria.

Luego se lleva el producto de la actividad a un intercambio en colectivo, pre- viamente al desarrollo de los talleres donde se perfeccionan las tareas presen- tadas y se seleccionan aquellas que serán mostradas como demostrativas en los talleres. Para este momento se aplica la técnica Intercambio Pre-Talleres (anexo 11).

Posteriormente se desarrollan los talleres de tarea docente que constituyen los momentos de perfeccionamiento e intercambio de las ideas y las expe- riencias valiosas en el diseño de estas tareas. Tienen como propósito dar a la práctica un papel importante como “criterio de la verdad” y sobre todo propiciar las condiciones psicológicas y ambientales favorables para perfeccionar los productos creados. (Sesiones 10 a la 15 del curso, anexo 4)

La estructuración de los talleres se ha diseñado siguiendo el criterio de orga- nización de la propuesta de procedimientos didácticos desarrolladores (capítu- lo III, epígrafe 3,3) para obedecer a una lógica trabajada.

En la medida que se van desarrollando estos talleres el producto de la activi- dad va adquiriendo un carácter más integrador lo que posibilita el perfecciona- miento del mismo.

En este momento es posible comprobar cómo los docentes son capaces de resolver el problema planteado, aplicando y reestructurando sus conocimientos a las particularidades de sus productos y evaluar, con el empleo de la observa- ción y cuestionamientos, en qué medida utilizaron procedimientos metacogniti- vos y se sensibilizaron como miembro de un grupo cooperativo.

Finalmente se orienta cómo y por qué se desarrollará la siguiente fase.