“las clases transcurren

normalmente dentro del horario que cada docente establece en su salón” Bitácora 31-03- 09

“el grupo de quinto grado generalmente dedica más tiempo a la enseñanza del español” Bitácora 31-03-09 “El profesor de sexto grado comenta que la investigación que Preferencias de actividades dentro de la asignatura de español Identificación por parte de los docentes del rechazo de los alumnos hacia las

Existencia de horario preestablecido Percepción de los estilos de aprendizaje en los alumnos por parte

Estilos o preferencias de aprendizaje manifestados por los alumnos en la asignatura de español. Unidades iniciales

60 captadores de toda la experiencia e información que docentes y alumnos tienen en lo que concierne a la temática y paralelamente arrojaron información que hicieron posible el procedimiento de análisis con miras a comprobar como comenta Hernández et al (2008) que los seres humanos, en sus interacciones con el mundo que los rodea, esbozan sus recursos conceptuales y los utilizan para construir los significados de sus circunstancias y de su situación. A continuación se detallan.

1.-La observación con participación activa u observación participante: Dirigió sus propósitos al objetivo de la investigación y propuestos por Hernández et al (2008): a) explorar contextos, b) describir contextos, asimismo las actividades y los significados de las mismas, c) comprender procesos, vinculaciones entre personas y sus situaciones o circunstancias d) identificar problemas y e) generar hipótesis para futuros estudios. La observación fue elegida como una herramienta que permitió explorar de cerca el contexto y la problemática analizada desde su estado real y cotidiano, en ese sentido el uso de la bitácora fue la herramienta inseparable y siempre recurrente en la investigación.

En un primer momento durante la inmersión inicial, se tomaron notas breves del contexto, pequeñas situaciones de la cotidianeidad que se manifestaron de forma

espontánea y que se consideró servirían para el análisis de la problemática (primeras impresiones sobre el estudio por parte de los docentes y directivos, conversaciones informales con los docentes y alumnos de quinto y sexto grado seleccionados para la muestra para entablar mejores relaciones, etc.).

Posteriormente, en la denominada inmersión profunda, dentro de la misma

bitácora utilizada previamente, se diseñó un formato de observación (Apéndice A), bajo unidades de análisis o variables que permitieron centrar la atención en el fenómeno sobre la incidencia de los estilos de aprendizaje en el desarrollo de las competencias

comunicativas dentro de las aulas de clase y durante las jornadas de clase de español; desde varios eventos y explicaciones que surgieron en el proceso: Relaciones maestro- alumnos antes, durante y después de la clase de español, papel de docente en el desarrollo de las actividades de español, papel del alumno en el desarrollo de las actividades de

61 español, particularidades expuestas por los alumnos en el desarrollo de las actividades, desempeño de los alumnos antes, durante y después de cada actividad y un apartado denominado “otra” abierta a anotaciones de diversa índole a las anteriores con posibilidad de crear una nueva categoría.

La aplicación de dicho formato sucedió con una participación activa por parte de la investigadora, pues algunas veces fue posible adentrarse en las aulas como apoyo al docente encargado y a veces siendo la coordinadora o guía de las actividades realizadas dentro del aula (en el papel de docente).

2.- La entrevista estructurada: Fue seleccionada por la oportunidad que podría “generar comprender los puntos de vista de los participantes en la investigación acerca de sus mundos tal como son descritos en sus propias palabras” (Mayan, 2001, p.15); dicho instrumento acompañado de un cuestionario ayudó a explorar el campo de los sentimientos e ideas de los actores, en un orden sistemático que nos permitió no

apartarnos de nuestros objetivos, se consideraron el diseño y aplicación de cuestionarios de preguntas abiertas una para alumnos (Apéndice B) y otra para docentes (Apéndice C) los cuales retomaron planteamientos sugeridos por Mayan (2001) contemplando de manera implícita, aspectos cognitivos, emocionales y sociales en los entrevistados, procurando obtener datos globales, en la medida de lo posible cuantificables y confiables considerando al individuo como un ser integral enfocados a recabar información,

paralela a la observación, sobre:

• Reconocer de que manera los estilos de aprendizaje inciden en el desarrollo de las competencias comunicativas en alumnos de tercer ciclo de una escuela primaria.

• Analizar la incidencia de los estilos de aprendizaje en el desarrollo de las dimensiones que integran las competencias comunicativas en los alumnos de tercer ciclo de escuela primaria

• Rescatar consideraciones dentro de la enseñanza, que puedan incrementar el desarrollo de las competencias comunicativas basadas en las preferencias y las tendencias de los aprendices.

62 Así pues, el cuestionario para alumnos quedó compuesto de un apartado para datos e identificación del alumno y 22 cuestionamientos que persiguieron de los números 1 al 10, indagar en aspectos sobre las preferencias generales de los alumnos en la

asignatura de español y en aquellos contenidos en los que se sentían más seguros de su desempeño y aquellos en las que reconocían sus áreas de oportunidad, lo anterior como una forma implícita de identificar hasta que grado los alumnos eran conscientes de sus particularidades como alumnos dentro del grupo que se encontraba.

Así mismo, se incluyeron interrogantes que indagaron sobre el tipo de relación maestro-alumno desde la perspectiva del alumno y su percepción sobre la atención que su profesor (a) prestaba hacia sus individualidades o estilos de aprender. En una segunda parte de la entrevista se focalizó la atención de los cuestionamientos al desempeño de los alumnos dentro de las cuatro dimensiones que conforman la competencia comunicativa y que se reconocen en los propósitos expuestos en el plan y programas de estudio de español (2000), aunque no de manera explicita pero sí coincidente, como podemos observar en la siguiente tabla

Tabla 5

Propósitos de estudio de la asignatura de español insertos en las dimensiones de la competencia comunicativa.

Propósitos generales de estudio de la asignatura de español en escuela primaria

Dimensiones de la competencia comunicativa que

se desarrolla

9Desarrollen conocimientos y estrategias para comprender distintos tipos de textos escritos.

9Logren comprender el funcionamiento y las características básicas de nuestro sistema de escritura, de manera eficaz

9Adquieran nociones de gramática para que puedan reflexionar y hablar sobre la forma y el uso del lenguaje oral y escrito, como un recurso para mejorar su comunicación.

Competencia Gramatical

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9Desarrollen confianza, seguridad y actitudes favorables para la comunicación oral y escrita.

9Reconozcan, valoren y respeten variantes sociales y regionales de habla distintas de la propia.

9Practiquen la lectura y la escritura para satisfacer necesidades de recreación, solucionar problemas y conocerse a si mismos y la realidad.

Competencia Sociolingüística

9Desarrollen conocimientos y estrategias para la producción oral y escrita de textos con intenciones y propósitos diferentes, en distintas situaciones comunicativas.

Competencia Discursiva 9Se formen como lectores que valoren críticamente lo que leen,

disfruten la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.

9Desarrollen conocimientos y habilidades para buscar, seleccionar, procesar y emplear información, dentro y fuera de la escuela, como instrumentos de aprendizaje autónomo.

9Desarrollen estrategias para comprender y ampliar su lenguaje al hablar, escuchar, leer y escribir.

Competencia Estratégica

En virtud de lo anterior, las preguntas 11 a la 22 profundizaron en las

percepciones que los alumnos tenían sobre su desenvolvimiento y apropiación de los propósitos marcados como perfil de egreso de la escuela primaria. Se hizo alusión a cada uno de ellos mediante ejemplificaciones y situaciones de aprendizaje de manera que para los alumnos esa introspección fuera más asequible. De esta forma, la 12, 13, 14 y 15 referían a la competencia gramatical, la 16, 17 y 18 a la competencia sociolingüística, la 19 y 20 a la competencia discursiva y la 21 y 22 a la competencia estratégica.

Cabe señalar que dichas entrevistas fueron aplicadas en una modalidad por grupos de enfoque estrategia descrita por Hernandez et.al (2008), debido a la dificultad de

manejar uno a uno a los alumnos de cada grupo se decidió agruparlos según su estilo de aprendizaje, identificado mediante la prueba CHAEA (que en lo sucesivo se detalla), para llevar a cabo las entrevistas en un ambiente tranquilo y relajado.

64 En lo que concierne al formato utilizado para la entrevista a los docentes de la muestra (Apéndice C) , éste giró en torno a la búsqueda de información acerca de los conceptos básicos que sobre el estudio el docente tenía (preguntas 1 al 4) y que de alguna forma condicionaría su participación y sus expectativas, asimismo se inquirió sobre la percepción que tenía de los estilos de aprendizaje en sus estudiantes y algunas formas como manejaba dicho conocimiento en caso de existir (preguntas 5 al 10). Dado que sólo se trató de 2 docentes en la muestra, dicho instrumento fue aplicado individualmente.

Las entrevistas antes descritas fueron aplicadas bajo consentimiento de los participantes, por los aspectos éticos que señala González (s.f): ver a la persona con su dignidad, comprensión, protagonismo y cultura como el eje central de la acción investigadora. Por lo que se presentó un formato de consentimiento (Apéndice D) que buscó un consentimiento informado, asegurando tanto que la participación de los sujetos fuera compatible con sus valores, intereses y preferencias, como el respeto a la decisión de dejar de participar si dicha condición no se cumplía.

Para tal fin, en dicho formato como punto inicial se evidenció la identidad del participante (la cual en respeto a su confidencialidad podía sustituirse por un seudónimo), posteriormente se presentó al participante la información necesaria respecto a qué

investigación se realizaba, qué motivos y qué objetivos perseguía. Como punto seguido, se expresó al participante en qué condiciones se realizaría su participación, de tal manera que mantuvo siempre la garantía de que dicha participación no le representase ningún riesgo y se respetaría tanto su anonimato como su autorización. Finalmente se recabó su autorización y se agradeció el apoyo brindado al proyecto. Este mecanismo fue

presentado a los seleccionados con el entendimiento de que si no deseaban colaborar, se buscaría a alguien más, de tal forma que la muestra definida se viera cubierta.

Afortunadamente todos aceptaron, pues estaban enterados de la naturaleza del estudio y habían asumido un compromiso previo (verbal) de colaboración.

65 3.- Cuestionario estandarizado CHAEA (cuestionario Honey- Alonso para la evaluación de los estilos de aprendizaje): Fue otro de los instrumentos que apoyó en la resolución del objetivo de identificar los estilos de aprendizaje en los alumnos de tercer ciclo de una escuela primaria, elaborado por Alonso, Gallego y Honey (1994) (Apéndice E). Como parte de su tesis doctoral Manzano (2007) describe dicho instrumento: El CHAEA es un test de autoevaluación para identificar los estilos predominantes en cada individuo, fue elaborada por Alonso, Gallego y Honey, integrantes de la universidad de Deusto, Instituto de ciencias de la Educación ICE y se encuentra ampliamente aceptado por diversos autores que han hecho uso de él como recurso exploratorio y han encontrado resultados satisfactorios. Dicho cuestionario considera cuatro estilos de aprendizaje esenciales, ya mencionados con anterioridad en el presente trabajo: estilo activo, pragmático, reflexivo y teórico y los 80 ítems que lo componen responden las características esenciales de cada estilo.

Dentro del estilo activo se encontrara a las personas que reaccionan

espontáneamente ante situaciones sin pensar en las consecuencias porque sueles ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después, son impulsivos, se involucran totalmente y sin prejuicios en las nuevas experiencias, se dejan llevar muchas veces por la intuición, no creen en los formalismos, son originales y creativos aunque no siempre prácticos, les gusta hacer cosas nuevas, trabajos que los motiven y mantengan ocupados, llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente, les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades, son sinceros, les gusta relacionarse con personas divertidas y espontáneas, no soportan la previsión, ni los detalles, tienden a simpatizar con personas semejantes a ellos y prefieren hablar y no escuchar, actuar y no observar, dirigir y buscar nuevas experiencias.

Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. A este estilo pertenecen los ítems: 3, 5, 7, 9, 13, 20, 26, 27, 35, 37, 41, 43, 46, 48, 51, 61, 67, 74, 75 y 77.

66 Dentro del estilo reflexivo, se encuentran los estudiantes que adoptan la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. Disfrutan de su trabajo, lo realizan a conciencia, escuchan mucho y hablan poco, analizan los problemas y fenómenos, identifican ventajas e inconvenientes, extraen conclusiones después de un análisis riguroso, comparan, valoran varias fuentes, nos e dejan llevar por la intuición, son objetivos pero perfeccionistas, les gusta saber lo que los demás piensan, por eso prefieren escuchar varias opiniones antes de dar la suya. A este estilo pertenecen los ítems: 10, 16, 18, 19, 28, 31, 32, 34, 36, 39, 42, 44, 49, 55, 58, 63, 65, 69, 70 y 79.

Pertenecientes al estilo teórico, son personas que adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherente. Les gusta analizar y sintetizar la información y en su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Necesitan conocer con quien se relacionan, la esencia de los fenómenos que los rodean, prefiere a los reflexivos antes que los activos, son sinceros y transparentes, pero medidos en sus juicios, se mantienen alejados e indiferentes, son creativos e innovadores, demasiados serios en su trabajo, discriminativos y perfeccionistas, por ello detectan las inconsistencias en las

argumentaciones de sus compañeros, les gusta escuchar cosas que tengan lógica, con sentido y bien razonadas, emiten juicios, extraen sus propias conclusiones, son objetivos y desapasionados. A ese estilo pertenecen los ítems: 2, 4, 6, 11, 15, 17, 21, 23, 25, 29, 33, 45, 50, 54, 60, 64, 71, 78 y 80.

En el estilo pragmático se encuentra a los estudiantes que les gusta experimentar, ir al grano, a la esencia de las cosas y fenómenos, les disgustan las divagaciones la irrelevancia e incoherencia, son realistas y apoyan y defienden sus criterios, son

67 creativos, innovadores, utilizan la imaginación creadora, son capaces, constantes y muy directos en sus juicios, al punto que puede ser malinterpretada su actitud. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburre e impacientan las largas discusiones. Los problemas son un desafió y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. A este estilo pertenecen los ítems: 1, 8, 12, 14, 22, 24, 30, 38, 40, 47, 52, 53, 56, 57, 59, 62, 68, 72, 73 y 76.

Debido a lo extenso del CHAEA, se destinaron dos sesiones grupales en cada uno de los grados y fue necesario, por el nivel académico de los alumnos, la aplicación guiada de dicho instrumento esclareciendo términos por otros sinónimos más factibles al

vocabulario de los alumnos o bien cuando así lo requerían, cuestionar mediante situaciones imaginarias trasladadas a su vida cotidiana qué tendencia adaptarían en determinado ítem.

Con el apoyo de los tres instrumentos ya descritos se hizo posible la recolección de datos fehacientes que requerían ser analizados y darles sentido, en otras palabras, construir nuestra teoría de la realidad, el procedimiento utilizado para tal fin se explica en el apartado siguiente.

Análisis de los datos.

El análisis de los datos se desarrolló siguiendo la complementariedad entre los pasos de la teoría fundamentada, la cual según Taylor y Bogdan (1987) es un proceso en continuo progreso en la investigación cualitativa y la cuantificación de algunos datos que arrojaban parámetros, medias, porcentajes y generalizaciones dentro del grupo de estudio. La recolección y el análisis de datos fueron de la mano pues, a lo largo de la primera se siguió la pista de los temas emergentes, leyendo, analizando y algunas veces

cuantificando notas y transcripciones se desarrollaron conceptos y proposiciones para comenzar a dar sentido a los datos, emergiendo hallazgos o teorías fundamentadas en datos recurrentes. El paso por esta fase se describe de forma más explicita en capítulo siguiente.

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Capítulo 4