2 1 CONTEXTO Y CULTURA EN EL DESARROLLO HUMANO 2.1.1 La presencia del contexto en las teorías del desarrollo
2.3. EL MARCO DE LAS CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES FAMILIA – ESCUELA 2.3.1 La relación familia-‐escuela
2.3.3. Las discontinuidades escuela-‐familia gitana
El acceso generalizado de los gitanos a la educación formal tuvo lugar en términos cuantitativos entre los años 80 y 90, al menos en educación primaria (Lalueza y Crespo, 2009). Sin embargo, los datos cualitativos apuntan a que pese haberse conseguido una escolarización masiva, siguen persistiendo problemas graves en cuanto al logro académico de los estudiantes gitanos, siendo el absentismo escolar, el abandono precoz, los problemas de conducta y el fracaso escolar, las principales asignaturas pendientes en este campo (Abajo y Carrasco, 2004; Fernández Enguita, 2000; Lalueza y Crespo, 2009; Lalueza, Crespo, Pallí y Luque, 2001; Liégeois, 2004; Martínez, Calchón, Zagalaz, y Molero, 2012; Salinas, 2009; San Román, 1994). Han sido muchas las interpretaciones que se han dado en estos casi 30 años de convivencia con la escuela paya, en relación con los problemas mencionados. Desde este trabajo no vamos
a ser menos, así que nos disponemos a explorar las que a mi juicio son las principales discontinuidades culturales entre escuela y familia gitana, y que por tanto dificultan el proyecto escolar entre los estudiantes gitanos.
Tratando pues de ordenar la secuencia de hechos históricos, me veo en el deber de exponer brevemente cuál ha sido la trayectoria educativa de los niños y niñas gitanas en los últimos tiempos. Así, según Salinas (2009) desde el s.XVII al s.XX los gitanos han sido víctimas de intentos de prácticas educativas asimilacionistas que han incluido experiencias atroces, tales como: retirarles la custodia a los padres para internarlos en instituciones educativas, reducirles su identidad étnica o intentar anularla, catolizarlos por ser considerados “niños salvajes”, mandar a los niños y niñas a servir a casas y a la Real Armada (s. XIX), etc. Un ejemplo de ello, fueron las escuelas del Ave María, iniciadas por el padre Manjón en 1899, donde se ofrecía una educación racista, y se imponía la evangelización cristiana, desvalorizando cualquier rasgo de cultura gitana.
Más adelante, alrededor de 1940 se iniciaron en España las escuelas de Patronato de Suburbios, que pretendían atender a los hijos de los emigrantes que llegaban de las zonas rurales, y se ubicaban en los suburbios de las principales ciudades españolas. Estas escuelas fueron dotadas con maestros escogidos y recursos especiales, pero no se registró presencia de niños y niñas gitanas en ellas, pese a que convivían en esos mismos barrios.
A partir de 1960 se promovió la escolarización mediada por instituciones religiosas como Cáritas diocesana, quienes bajo una clara intención asimilacionista organizaron aulas unitarias para niños y niñas gitanas, que les agrupaba por diferentes niveles educativos y edades, para combatir su rebeldía y el desinterés por la educación de los padres (Informe de Cáritas Diocesana de Palencia, 1967, citado en Fernández Morate, 2000).
Fue a partir de la instauración en España de un Estado democrático (1978) cuando se tomó más en serio el tema de la escolarización de todos los niños y niñas, incluidos los gitanos. Para ellos se crearon específicamente las conocidas como escuelas-‐puente, siendo éstas el resultado de la única legislación educativa específica para gitanos en la historia del país. Éstas fueron escuelas segregadoras, asumiendo teorías privacionistas socioculturales, mediante un convenio con la Iglesia Católica y el Ministerio de Educación. Pretendían ser “centros especiales de transición, cuyo objetivo primordial era la adaptación de los estudiantes gitanos a la sociedad circundante, y a la creación de hábitos básicos para la convivencia, así como para capacitarles para entrar en colegios Nacionales” (Salinas, 2009, p. 176). Afortunadamente, sólo duraron ocho años, debido al auge que fue tomando la educación compensatoria en los años
80, concretamente después de la ley del 83 que empezó a ofrecer privilegios a gitanos en el acceso a los centros y en la asignación de ayudas. Así, en esta etapa, la escolarización no sólo se convirtió en un derecho, sino en una imposición, ya que los gitanos fueron embutidos en el sistema educativo de forma forzosa a cambio de políticas de erradicación del chabolismo (obtener vivienda), y de subsidios mínimos asistenciales (Fernández Enguita, 2000; 2007; Garreta y Llevot, 2007).
Se puede afirmar entonces que la entrada forzosa de los niños y niñas gitanas en la escuela paya, suma un capítulo más a la historia de imposiciones y desacuerdos que se han dado entre gitanos y sociedad de acogida a lo largo de los tiempos, años de prácticas segregadoras y asimilacionistas (Liégois, 2004; García, Silva, Yuste y Flecha, 2009; Garreta y Llevot, 2007). En este sentido, los educadores y demás profesionales que trabajamos con estudiantes gitanos debemos tener muy claro como punto de partida que están asistiendo de forma obligada a una institución que no se sienten propia, y que además, representa a una sociedad que continuamente a lo largo de su historia, ha estado tomando decisiones por ellos en lugar de hacerlo con ellos. En este escenario histórico coercitivo, no resulta difícil entender por qué no cabe esperar una motivación intrínseca por parte de los niños, niñas y familias gitanas hacia la escuela tradicional, y cómo es hora de que instituciones, profesionales, estudiantes, familias y comunidad trabajen de forma conjunta en el diseño de modelos interculturales representativos para todos.
Pero más allá de las discontinuidades culturales que acarrea la propia historia de desencuentros entre escuela y familia gitana, debemos considerar también un conjunto de discontinuidades culturales que han sido destacadas en la literatura de los últimos años. A este respecto, he elaborado una clasificación de discontinuidades culturales entre escuela y comunidad gitanas, según los participantes en los que se identifiquen, y centrando la atención siempre en las consecuencias que pueden tener en la participación escolar de los propios niños y niñas gitanas. Así, los grupos de discontinuidades que he identificado en la literatura son: discontinuidades en escuela, discontinuidades en familias, discontinuidades en la relación entre escuela y familia y discontinuidades en estudiantes.
Discontinuidades en escuela:
-‐ Falta de representación de las minorías en las escuelas, no visibilizándolas (García Guzmán, 2005).
-‐ Modelo escolar inflexible y etnocéntrico (a ojos de las asociaciones de gitanos, Salinas, 2009).
-‐ Maestros no formados ni preparados para trabajar con gitanos ni con otras minorías culturales (García Guzmán, 2005; Montoya, 1988; Salinas, 2009)
-‐ Maestros que actúan con estereotipos, con actos discriminatorios y con desvalorización hacia sus estudiantes gitanos. Muestra de ello puede ser la inculpación étnica y familiar que algunos hacen de los estudiantes gitanos como portadores de un lastre, con capacidades aminoradas, o déficits lingüísticos (Abajo, 1996; García Guzmán, 2005; Martínez, Calchón, Zagalaz y Molero, 2012).
-‐ Incomunicación socio-‐afectiva entre maestros y estudiantes gitanos (García Guzmán, 2005), por ejemplo con ausencia de refuerzos positivos (Martínez, Calchón, Zagalaz y Molero, 2012).
-‐ Métodos didácticos inadecuados y falta de adaptación de la escuela a las particularidades culturales de los estudiantes (Abajo, 1996), con ausencia de currículum intercultural (Salinas, 2009).
-‐ Escasa presencia de historia y cultura gitana en libros de texto (Liégois, 2004; Salinas, 2009).
Discontinuidades en familias:
-‐ Escasa tradición escolar de las familias (García Guzmán, 2005; Abajo, 1996).
-‐ Desconocimiento del sistema educativo (Martínez, Calchón, Zagalaz y Molero, 2012). -‐ Escaso apoyo familiar en las materias tratadas en la escuela (García Guzmán, 2005;
Abajo, 1996).
-‐ Pobreza y marginalidad, que acelera el abandono escolar (García Guzmán, 2005). -‐ Temores familiares que no favorecen a la continuidad educativa: temores a que sus
hijos no sean bien acogidos en el centro educativo (Abajo, 1996); temores a que no vayan a poder superar las materias por percibir las familias mucha dificultad (Abajo, 1996); y temores a la asimilación, ya que como los gitanos no tienen territorialidad, las fronteras de protección son solamente psicológicas (Liégeois, 2004).
-‐ Transmisión a los hijos de una imagen poco confiada de sus posibilidades de éxito y de unas expectativas educativas poco favorables (Abajo, 1996; Martínez, Calchón, Zagalaz y Molero, 2012)
-‐ Apoyo al absentismo escolar por la situación familiar y laboral de los progenitores, y la poca valoración de lo que transmite la escuela (Garreta y Llevot, 2007).
-‐ Apoyo al abandono escolar precoz por diferentes razones: el apoyo al matrimonio precoz (Abajo, 1996); el propio fracaso escolar (Garreta y Llevot, 2007); el apoyo a la pronta incorporación al mercado laboral para contribuir al mantenimiento familiar
(Abajo, 1996; Garreta y Llevot, 2007) y por el sentido de inmediatez, debido a la necesidad económica a corto plazo (Salinas, 2009); por la diferenciación de género, que acelera la dedicación de las niñas gitanas al trabajo doméstico, influidas por la percepción negativa de los institutos y la presión social (Salinas, 2009; Garreta y Llevot, 2007).
Discontinuidades en la relación entre escuela y familia gitana:
-‐ Contradicción en la idiosincrasia entre escuela y familia gitana, en cuestiones como los ritmos de tiempo, la separación de espacios, la velocidad de aprendizaje (Montoya, 1988), el mantener juntos a niños y niñas a cualquier edad (Fernández Enguita, 2000), y los códigos lingüísticos específicos de cada institución (García Guzmán, 2005).
-‐ Choque cultural entre escuela y familia gitana manifestada por ejemplo en la existencia de recelos históricos mutuos entre los dos grupos culturales (Abajo, 1996; Fernández Enguita, 2000), o en el hecho de que la escuela ha sido creada por y para el grupo dominante payo (Garreta y Llovet, 2007).
-‐ Valores distintos en cuanto a la educación, donde las familias apuestan por la educación doméstica y la inserción en las prácticas como medio de aprendizaje que se adquiere con la edad, frente al aprendizaje abstracto, descontextualizado y por niveles de la escuela (García Guzmán, 2005; Garreta y Llevot, 2007).
-‐ Falta de comunicación familia-‐escuela (García Guzmán, 2005), o comunicación solamente a través de la sanción y el reproche (Martínez, Calchón, Zagalaz y Molero, 2012).
-‐ Envío de mensajes de doble vínculo a los estudiantes gitanos, en los que por un lado se les obliga/ invita a ir a unos centros educativos, pero por otro, hay muestras evidentes y repetidas de que allí no tienen cabida (tanto por parte de profesores y directivos, de compañeros payos, de los propios gitanos y de otras familias y compañeros payos) (Abajo, 1996).
Discontinuidades en estudiantes:
-‐ Mimetismo o presión del grupo de iguales que no estudian (Abajo, 1996). -‐ Falta de hábitos escolares (Abajo, 1996).
-‐ Ausencia de modelos de referencia gitanos que hayan seguido estudiando o que hayan conseguido empleos cualificados (Abajo, 1996; Salinas, 2009; Garreta y Llevot, 2007).
-‐ Resistencia frente a las oportunidades educativas y laborales individualistas que ofrece la escuela, ya que les sitúa en una dicotomía entre el individualismo y el deber a su grupo (Garreta y Llevot, 2007).
La identificación de las discontinuidades citadas en los contextos escolares es el primer paso para tomar conciencia de las dificultades y poder intervenir sobre ellas. La riqueza de esta propuesta es que se empieza a salir de enfoques lineales y deterministas que sitúan a los alumnos y a las familias gitanas como las únicas responsables de su fracaso escolar, para pasar a apostar por un enfoque dinámico y sistémico, en el que todos los participantes tienen potencial para mejorar la situación. Se ha acabado eso de considerar la cultura como un factor explicativo del fracaso escolar, y tampoco sirven los argumentos de algunos profesionales que sugieren que ya se ha probado todo y no hay nada que hacer (Carrasco, 2007). El marco de las continuidades y discontinuidades familia-‐escuela se presenta fuerte para asumir los retos de investigación e intervención en escenarios educativos con presencia gitana.
III.METODOLOGÍA
“The way schools care about children is reflected in the way schools care about the children’s families”
III. METODOLOGÍA