2.2 El aprendizaje de lo político: conceptos y reflexiones
2.2.1 Las explicaciones en las investigaciones internacionales
En esta tesis, el primero de los referentes teóricos sobre los que se apoya el marco explicativo respecto al vínculo entre discurso educativo y alumnado es el que proponen Schulz et al. (2010) en el documento Marco de Evaluación, del Estudio
Este modelo (figura 1), en principio esquemático, permite establecer ya de partida, en cualquier investigación, que el conocimiento, las actitudes y los modos de actuar del alumnado –como parte de una generación dada, dentro de un grupo social: la juventud– está atravesado por múltiples ámbitos institucionales de interacción.
Figura 1. Modelo del Estudio sobre Educación Cívica de la IEA (CIVED). Fuente: Schulz, Fraillon, Ainley, Losito y Kerr (2010, p. 17).
La sencillez aparente del esquema, lejos de facilitar la tarea, supone enfrentarse a uno de los grandes escollos a los que debe ir dando respuesta la investigación en el
campo de la didáctica (estudios sobre el currículum), los estudios críticos del discurso, la sociología del conocimiento, la sociología de la educación: si como se afirma reiteradamente que los individuos experimentan desde pequeños una sociedad multidimensional y multideterminada, entonces ¿qué papel desempeñan, específicamente, los sistemas educativos en la conformación –en niños y niñas– del conjunto de representaciones sobre la sociedad, la cultura, la política, el mundo y la vida en general? ¿Qué efecto tienen esas representaciones del mundo en la conformación de la identidad y de las acciones de niños y niñas? Y si hablamos del aprendizaje sobre el campo de la política, ¿qué noción de lo político construye la escuela en el alumnado?
Si se adopta el anterior esquema de Schultz et al. (2010), se puede afirmar que los niños y niñas (el alumnado) son influenciados por diferentes ámbitos institucionales que los autores resumen en seis ámbitos o, desde el lenguaje más educativo-político, en
comunidades cívicas:
• comunidad informal: organizaciones juveniles;
• medios de comunicación: televisión, cine, series de televisión, redes sociales (Facebook, Whatsapp, Instagram, Twitter, etc.);
• comunidad formal: líderes políticos, sistema político;
• familia: padres, hermanos, primos, tíos;
• centro educativo: profesores, currículum, sistema de gobierno del centro, oportunidades de participación, comunidad educativa en general;
Mencionados los ámbitos del estudio, “el CIVED declara, tal y como refleja luego el marco de la evaluación del ICCS, que los jóvenes aprenden sobre civismo y ciudadanía a través de sus interacciones con las diversas comunidades cívicas, y no sólo mediante la enseñanza formal en el aula” (Torney-Purta et al., 2001, citada por Schulz et al. 2010, p.17). No obstante, los estudios que ha emprendido la IEA y cada uno/a de los/as investigadores/as que llevan a cabo esos estudios internacionales reflejan un enorme esfuerzo por intentar desglosar la dinámica específica de los efectos de la escuela en las identidades del alumnado europeo. De hecho, la contribución de estos estudios (Eurydice 2005, 2012; ICCS 2009) consiste en remarcar la cautela metodológica para evitar el dar por supuesto vínculos mecánicos entre el desarrollo de conocimientos, actitudes y acciones en el alumnado, por un lado, y el proceso de escolarización, por otro. A partir de esa precaución a la hora de indagar los procesos de aprendizaje específicamente social o político, en esta tesis se optó por atender con sumo cuidado el diseño y confección de los instrumentos y a su puesta en escena en el campo (véase el planteamiento en el apartado metodológico), siempre intentando aislar, en la medida de lo posible-probable, los efectos del aprendizaje en la personalidad del alumnado.
El segundo referente que debe mencionarse aquí es la inmensa labor realizada, desde la sociología política, por Jorge Benedicto y M.ª Luz Morán. De manera independiente (Benedicto, 1995, 2008) y en conjunto (Benedicto, Fernández de Mosteyrín, Funes, Monferrer, Morán y Robles, 2011; Benedicto y Morán, 2002; 2003), tanto en escritos incluidos en manuales de Sociología Política como en artículos e
investigaciones para el Ministerio de la Juventud, esto es, desde la teoría hasta la actividad investigadora, Benedicto y Morán se han encargado de impulsar la reflexión sobre los procesos de construcción de los universos políticos en la juventud española. En el campo de investigación entre educación e identidades ciudadanas, en concreto, sobre el aprendizaje de lo político, se podría afirmar que son referentes obligados.
Se han adoptado gran parte de las ideas de estos dos autores españoles además de por su gran labor científica, también porque han logrado realizar una relectura de los hallazgos más relevantes de Annick Percheron que fue, quizá, una de las mayores investigadoras en el campo de la socialización específicamente política.
En su texto La construcción de una ciudadanía activa entre jóvenes, Benedicto y Morán (2002), establecen los inicios recientes de la investigación sobre los fundamentos sociales y culturales del aprendizaje político en la década de los cincuenta en manos de Talcott Parsons. De acuerdo a estos autores, a mediados del siglo XX, las explicaciones del comportamiento político estaban apoyadas en los avances en el campo sociológico, y particularmente, en la corriente estructural-funcional. Parsons retoma y reelabora ciertos elementos de Durkheim y Freud para construir su concepción de la estructura y sentido de la acción social, que luego amplía con El Sistema Social.
Señalan también como punto clave la adopción del estructural-funcionalismo desde las ciencias del comportamiento político por parte de Almond y Verba en la década de los años sesenta, que se verá materializado en su obra la Cultura Política
(1970). En dicho texto se comienzan a establecer las bases para la investigación sobre los fundamentos culturales del comportamiento político adoptando un nuevo enfoque
alternativo al de la psicología. Apoyados en el estudio comparativo de cinco países (Alemania, Estados Unidos, Gran Bretaña, Italia y México), Almond y Verba establecen tres tipos de cultura política39 en la configuración democrática: cultura política parroquial, cultura política de súbdito, cultura política participante. Aquí cabe resaltar la importancia e influjo de la noción de cultura política con el avance del tiempo. Como se puede comprobar en diferentes informes, esta noción ha sido retomada en los últimos estudios comparativos internacionales. Ha sido retomada y hace parte de la columna vertebral de los presupuestos de partida de las investigaciones como ICCS 2009 y 2016.
Otras referencias obligatorias en la revisión de Benedicto y Morán son las propuestas de George H. Mead en la década de los años treinta y su explicitación del proceso de socialización a partir de tres campos o dimensiones de los individuos: Self, I, Me. Incluyen también en esta revisión la propuesta de Serge Moscovici con las
representaciones sociales; de la obra de Bourdieu retoman la noción de habitus y finalmente, de Peter Berger y Thomas Luckmann resaltan su desarrollo de la
construcción social de la realidad social.
Sea como fuere, Benedicto y Morán recogen varios conceptos que aportan una explicación de lo que ocurre en el aprendizaje político, en el contexto de la interacción
39 En sus propias palabras, “el término cultura política se refiere a orientaciones específicamente políticas,
posturas relativas al sistema político y sus diferentes elementos, así como actitudes relacionadas con la función de uno mismo dentro de dicho sistema. Hablamos de una cultura política del mismo modo que podríamos hablar de una cultura económica o religiosa. Es un conjunto de orientaciones relacionadas con un sistema especial de objetos y procesos sociales” (Almond y Verba, 2001, p. 179).
en el aula y el centro educativo. En lo que sigue expondré los puntos más relevantes en el esquema conceptual de esta tesis.
En primer lugar, Benedicto emplea una noción de gran riqueza y complejidad que realiza un tránsito desde la sociología política hacia una psicología política (o mejor, parte de un enfoque macro de la sociología política hacia un enfoque microsociológico), que permite designar un esquema interno del individuo sobre el que ejercen influencia los procesos de aprendizaje. La noción de universos políticos hace referencia al “conjunto interrelacionado de disposiciones básicas que constituye la matriz fundamental a partir de la cual los sujetos perciben y reaccionan ante los estímulos políticos, construyen sus preferencias políticas y eventualmente se implican en actividades políticas” (Benedicto, 1995, p. 228).
En segundo lugar, y estrechamente vinculado a los universos políticos, el aprendizaje de lo político hace parte de un proceso social muy específico: el proceso de socialización secundaria (Giddens, Berger y Luckmann, Ritzer, etc.). Aquella matriz de comprensión del universo político no se encuentra a priori en el individuo. Hace parte de un proceso de interacción paulatino con los otros y que recorre completamente su biografía. En el proceso de socialización se va formando una determinada orientación hacia los fenómenos políticos. Es decir, “el individuo va conformando sus creencias básicas sobre la sociedad y la política, va acumulando información y conocimientos y, en fin, va desarrollando sus predisposiciones ante los distintos temas y hechos que configuran la realidad política” (Benedicto, 1995, p. 228). Sin embargo, hay una aclaración a la que al autor alude. Habría que evitar las posturas deterministas donde
predomina el individuo supersocializado. Muy al contrario, es necesario contar con otros elementos como “la personalidad y la experiencia individual” (Rush 1992, citado por Benedicto, 1995, p. 228). Pero al mismo tiempo propone evitar las posturas pscologicistas porque se caería en el error de no contemplar el referente social, colectivo y contextual del desarrollo del individuo.
En tercer lugar, la socialización específicamente política. Recogiendo diversas teorías, Benedicto señala que algunas de ellas proponen que la socialización específicamente política –el aprendizaje de lo político– es una fase posterior –aunque no desligada– de la socialización de base. Es decir,
solo a partir de que el niño ha interiorizado una determinada cultura y se haya convertido en miembro del grupo, de la sociedad, estaría en disposición de enfrentarse a hechos de naturaleza política, podría conocerlos, juzgarlos y orientarse ante ellos” (Benedicto, 1995, p. 230). En resumen, el proceso de socialización de base y el de la socialización política se produce de manera simultánea,
al mismo tiempo que el individuo asimila una cultura determinada y se hace miembro de una grupo [el niño o la niña] se está socializando políticamente: aprende los valores sociopolíticos fundamentales, desarrolla vínculos de identificación con los símbolos políticos de la colectividad, adquiere una cierta comprensión de los significados políticos más habituales, se hace partícipe de una memoria histórica, unas tradiciones, etc. (Benedicto, 1995, p. 231).
Retomando la idea del autor, lo específico de la socialización política es la adopción y desarrollo de un punto de vista, por parte del individuo, sobre el mundo social que le rodea o que se encuentra en la distancia.
En cuarto lugar, Benedicto, tomando las ideas de Easton y Dennis, señala que la socialización política avanza de acuerdo a unos principios concretos:
a. Politización: hay una toma de conciencia de un sistema político a partir de la percepción de las “figuras de autoridad que siente más próximas, personal y simbólicamente” (p. 233).
b. Personalización: el sistema político –que tiene un carácter más abstracto y global– está circunscrito a esas figuras de autoridad o personas más próximas. El poder es encarnado por esas figuras.
c. Idealización: la evaluación sobre esas figuras se realiza en términos de bueno o malo. En general, el resultado de la evaluación es benévola. d. Institucionalización: la idealización es sustituida por una mayor
comprensión de los fenómenos y los elementos que integran el sistema político.
A este respecto Delval (2012), en una línea discursiva diferente, propone una socialización política que, dependiendo de la edad40, progresa de acuerdo a tres niveles.
En el primer nivel, que va hasta los 10-11 años, los sujetos41 comprenden y elaboran sus explicaciones a partir de los elementos más visibles del fenómeno y soslayan los rasgos subyacentes.
En el segundo, que va de los 10-11 hasta los 13-14 años, arrancan ciertos procesos de inferencia e identificación de rasgos menos evidentes del fenómeno. Ahora, en los fenómenos interviene una dimensión temporal con determinadas duraciones. Además, los individuos pueden diferenciar entre tipos de relaciones personales y más anónimas e impersonales.
En el tercer nivel que va desde los 13-14 años, se consolidan los procesos mediante los cuales se identifican dimensiones menos evidentes de los fenómenos. La comprensión y explicación de rasgos más ocultos de los fenómenos es más frecuente. En esta etapa ocurren varias cosas:
• Se identifican y evalúan diferentes posibilidades dentro de una situación.
• Se identifican y evalúan diversos puntos de vista.
• Aumenta la información sobre cómo funciona la sociedad, a la vez que se proponen –o intentan– hacerla coherente.
• Se identifica un sistema de normas y se aplican más flexiblemente.
41 El propio Delval no hace uso de conceptos como individuo, persona. Emplea el concepto de sujeto
aunque bien podría designarlos como jóvenes (hay una edad determinada). Hay ciertos debates sobre las implicaciones que tiene el uso de uno u otro concepto. Ver, por ejemplo Morin (1994).
• Se hacen críticas al orden social y se emiten juicios sobre lo que funciona bien y lo que no. Además, más allá de recoger y evaluar información, también proponen soluciones, alternativas.
Más adelante, en el trabajo de campo y el posterior análisis de datos de esta tesis, se comprobó que tanto la tipología recogida por Benedicto como la del mismo Delval, tiene cierto carácter explicativo. Ambos autores, a su manera, son útiles para entender ciertas posturas del alumnado. Si el primero funciona como guía para entender formas de representación de lo específicamente político, el segundo hace patente una distinción del procesamiento de la información social aplicada a lo político, en concreto cuando se trata de establecer dimensiones ocultas de la acción o el funcionamiento del sistema de gobierno. Pero además, estas tipologías muestran que en la construcción del casillero tipológico y la posterior selección del alumnado para entrevistar, es necesario establecer una diferencia entre diferentes niveles de ESO. Se encontró una gran evidencia de que la edad tiene un papel clave42 en la comprensión de los fenómenos
políticos.
La tipología de Delval debe entenderse dentro de sus presupuestos sobre el vínculo entre la construcción de ciudadanía democrática y la escuela. Por un lado, en
42 No se trata aquí de establecer una categorización tajante entre los niveles inferiores y los superiores de
la etapa. Nada esta más lejos de nuestras intenciones. Hay alumnos y alumnas de 1º de ESO con un conocimiento y razonamiento sobre el sistema democrático tan desenvuelto que llama la atención. Así mismo hay alumnado de 4º de ESO, e incluso de bachillerato con grandes carencias. Sin embargo, esa no
términos políticos, defiende que uno de los más grandes avances sociales y políticos en las sociedades contemporáneas, es la capacidad de los ciudadanos de participar en la vida pública. Por eso, –insiste– “la escuela debería ser un lugar privilegiado para proporcionar una formación que permita participar plenamente en la vida democrática” (Delval, 2012, p. 37). Es más, el autor da un paso más allá al sugerir el papel que debería desempeñar la educación y que se deberían traducir en unos contenidos escolares que sirvan para una educación democrática. En su opinión, el problema es que, las investigaciones han demostrado que la educación democrática se realizada de un modo incorrecto: se enseñan problemas muy generales y abstractos con los que el alumnado tiene poco contacto y carece de experiencia cuando de lo que se trata es de empezar a enseñar a partir de lo que sabe, entiende y le interesa (Delval, 2012).
Desde una perspectiva más compleja, Benedicto recoge las ideas de Annick Percheron43 (1974, 1978, 1993). El primer elemento de este enfoque consiste en cierta clarificación conceptual sobre la noción de agentes de socialización. A diferencia de los enfoques anteriores, la autora francesa considera que la mejor manera de designar aquellas instancias que influyen en niños y niñas no es la que se refiere a agentes de
43 Debido a la dificultad en el acceso o a la falta de traducción al español o al inglés de las obras de
Annick Percheron, se consideró más oportuno realizar la lectura a partir de Benedicto y Morán. Sin embargo, esto plantea ciertas dificultades para comprender la totalidad de la propuesta de la autora francesa. Muchos de los elementos que han rescatado los autores españoles son valiosos pero otros aspectos más profundos del núcleo teórico de Percheron quedan fuera de la reflexión.
socialización. A cambio, prefiere emplear el de ámbito44. La razón es que la noción de
agente omite que la socialización no se realiza a partir de la acción o construcción de sentido desde una unidad monolítica, como si estuviera conformada por “una personalidad individual”. Su efecto se debe a “su ubicación en unos entornos determinados, con unas características sociales específicas y en los que existen unas redes de interacción social entre los distintos actores allí presentes” (Benedicto, 1995, p. 243). De ahí que en esta tesis se haya realizado una distinción entre los distintos actores o dispositivos dentro del ámbito de la escuela y no se adoptó como una unidad: se analizan los libros de texto, las experiencias o prácticas formales e informales de participación en el centro educativo y la interacción alumnado-profesorado. Todos esos actores crean una red de comunicaciones entre ellos y su propio entorno, que les permite ejecutar su función escolarizadora. Cada actor o cada dispositivo se convierten en un camino, un itinerario o una vía de socialización política más que un agente.
Sin embargo, no debe entenderse la escuela aislada del contexto, es preciso señalar que la escolarización tiene un efecto combinado junto con otros espacios y dispositivos en y con los que se desenvuelven las personas. Por eso es como ya empezaba a suponer Dalton, (1988, citado por Benedicto, 1995) tres décadas atrás, y aquí se adopta como un presupuesto central (y los estudios de la IEA también):
44 La noción de ámbito está presente frecuentemente en esta tesis. En concreto se alude a ámbito
uno de los rasgos más característicos de las sociedades postindustriales contemporáneas es, precisamente, la diversificación y proliferación de los universos simbólico-culturales que sirven de referencia a los individuos en el proceso de construcción de su sistema de percepción política: conforme se multiplican las pertenencias sociales de los sujetos, sus contextos de experiencia social (relaciones, estilos de vida, redes comunicativas, etc.) también se diversifican y fragmentan, al tiempo que pierden gran parte de su homogeneidad interna.