política preventiva por
excelencia: previenen
diversos problemas
sociales posteriores en
la vida, los cuales
serían mucho más caros
de tratar después.
pequeña escala y programas de intervención en la primera infancia a gran escala para niños desfavorecidos de 4 años de edad o menos, Barnett (1995) llegó a la conclusión de que estos programas producen beneficios considerables, o de larga duración, o ambos. Los efectos a largo plazo se midieron en términos de variables cognitivas como el coeficiente intelec tual y el rendimiento escolar y variables no cognitivas como el ajuste social en términos de comportamiento en el aula, agresión, crimen, delincuencia y, con los efectos más abrumadores, la repetición de curso del estudiante y la colocación en la educación especial. Esto indica por qué la intervención temprana bien diseñada es por excelencia la política social preventiva: im pide una amplia gama de problemas sociales a lo largo del ciclo de vida posterior, cuyo tratamiento tardío con toda probabilidad, ha sido muchas veces más caro.
Efectos de larga duración durante la niñez, juventud y la adultez temprana
Debido a que el comienzo temprano en la vida del individuo es fundamen tal para la efectividad de una inversión preventiva de capital humano, se necesita continuidad durante la niñez y la juventud temprana (Farkas. 2011), hacia la adolescencia temprana (Bailey y Dynarski, 2011). En un ejemplo de buenas prácticas de análisis de políticas del ciclo delicado de la vida, Waldfogel (2006) presenta una extensa encuesta científica y social empírica sobre qué políticas públicas necesitan los niños, distinguiendo específicamente cuatro etapas diferentes para recomendaciones de políti cas: infancia, pre escolar, edad escolar, y adolescencia. Ya a partir de la edad de ingreso a la escuela primaria, los niños de origen desfavorecido tienden a estar menos atentos a las tareas de la escuela y son más propen sos a involucrarse en patrones de malas conductas (Rowan, 2011). Muchas de las adquisiciones no cognitivas y (especialmente) cognitivas consegui das en los primero años de vida se conservarán en la edad escolar, juven tud y más allá si el ambiente así lo propicia. Impartir programas adiciona les durante la niñez en la edad pre escolar puede lograr una diferencia extra al punto de que el tratamiento sea lo suficientemente amplio, con la única condición de que tales niños hayan recibido un tratamiento de in tervención previo, durante la niñez temprana (Barnett, 1995: 42).
Debido a que la magnitud de los efectos de las intervenciones políticas puede ser baja durante las edades de escuela primaria y secundaria (Figu ra 1), los mecanismos causales y los efectos del ciclo de la vida se mantie nen similares en esencia. Por consiguiente, las calificaciones de los exáme nes, el comportamiento, las actitudes y el currículo escolar de los
estudiantes de secundaria y preparatoria son indicadores predictivos clave de la educación futura y los resultados del mercado laboral, como tam bién de las detenciones en la adultez (Farkas, 2011). En particular, entre los jóvenes de octavo y decimosegundo grado los efectos negativos más fuertes en los resultados de los años posteriores, tales como la graduación de la secundaria, la obtención del título de estudios superiores y la remu neración en el mercado laboral a la edad de 26, son debido a persistentes bajas calificaciones en matemática (habilidades cognitivas) y a concurren tes problemas de conductas de aprendizaje (una característica no cogniti va) (Farkas, 2011).
Desde una perspectiva de la intervención política preventiva, una re ciente percepción adicional clave separa a las etapas de madurez del ciclo vital de las etapas más tempranas considerando el impacto diferencial de las intervenciones políticas. Sabemos que las habilidades cognitivas pare cen ser plásticas (esto quiere decir que son maleables) y que responden al enriquecimiento del medio ambiente principalmente durante la infancia temprana (Nelson y Sheridan, 2011, Duncan y Magnuson, 2011, 2013). En consecuencia, las habilidades cognitivas tienden ya a ser relativamente concretas, por lo tanto son menos receptivas a la intervención política du rante la edad de la escuela primaria. Por el contrario, las habilidades no cognitivas parecen ser maleables y receptivas a una intervención política bien diseñada por más tiempo, al menos hacia el fin de la adolescencia (Heckman, 2013, Dweck, 2012). Existe evidencia consistente, aunque no es aleatoria ni a largo plazo, de que las intervenciones con el objetivo de enseñar a adolescentes y a adultos que sus capacidades de aprendizaje son maleables pueden tener mejores efectos a un mucho menor costo que las intervenciones en la niñez temprana (Dweck 2013).
Teniendo como foco el Proyecto Abecedarian, el cual imparte clases en jornada completa, todo el año desde la infancia hasta la educación pre escolar, Campbell et al. (2002) y Bracey y Stellar (2003) indican que a los 21 años de edad, los participantes tenían que completar más años de es cuela que de controles (12.2 frente a 11.6), muchos más de ellos seguían en el colegio un 42 frente a un 20 por ciento y dos veces y media más que muchos de ellos se había inscrito en colegios de cuatro años (36 frente a un 14 por ciento). Mientras que hasta el momento hay suficiente evidencia acumulada en el impacto de los programas de intervención de alta calidad en la niñez temprana sobre la reducción de delitos, incrementos de sala rios y promoción de la educación, un reciente e innovador estudio ha em pezado a proveer evidencia en los resultados de la salud de los adultos también. Campbell et al. (2014), usando información biomédica nueva,