Las relaciones entre iguales en el contexto escolar

En el campo del desarrollo social existen numerosos trabajos (Hartup, 1983; Delval, 1994; Youniss y Smollar, 1985) que subrayan el papel de los iguales en el desarrollo durante el período adolescente, cuyo peso se explica por su funcionamiento como modelos de referencia privilegiados y de máxima influencia, según informan expertos en el campo como Gutiérrez (2001, p. 10) y Moreno y del Barrio, 2000). De este modo, los iguales sirven como figuras de identificación con el grupo, siendo éste el lugar donde se modelan comportamientos y se desarrollan valores y actitudes. El papel único de los iguales en los procesos de socialización se produce en la medida en que los amigos y compañeros representan oportunidades, y proporcionan situaciones de desarrollo y aprendizaje, que no pueden ser sustituidos por ningún otro agente de socialización: las relaciones con los iguales –por definición, de nivel cognitivo equivalente- permiten la aparición de la exposición de ideas y explicaciones, de oportunidades de negociación y discusión, de

ejercer o rechazar compromisos, etc., sin estar sometidos a la crítica de un adulto, ocasiones únicas, por tanto, para la expresión y manifestación de las ideas personales en libertad (Moreno y del Barrio, 2000) De la misma forma, y debido a ello, el ámbito de los iguales es el espacio idóneo para el inicio de relaciones complejas, potenciadoras del desarrollo social, moral y personal.

Partiendo de este planteamiento general, cabe preguntarse por lo que ocurre en las relaciones entre iguales en el contexto escolar, en los diferentes escenarios en los que los jóvenes interactúan y se relacionan: en los grupos informales que se forman de manera espontánea, o formales, cuando la institución configura el grupo-clase u organiza grupos de alumnos ligados a actividades puntuales (por ejemplo, grupos deportivos, o de los que este trabajo se ocupa, los grupos de alumnos ayudantes). Para su análisis se puede tomar el modelo propuesto por Robert Hinde (1979, 1987, 1992), cuya eficacia para ilustrar los niveles de complejidad de las relaciones interpersonales (interacciones, relaciones y grupos) se destaca en numerosas publicaciones de este campo (Rubin, Bukowski y Parker, 1998; Del Barrio et al, 2003; Van der Meulen, 2003) Su propuesta parte de un modelo de tres niveles de relación, en donde el primero y más básico es el individuo, como participante en los intercambios sociales con sus características propias, entre las que se cuentan desde el aspecto físico, rasgos disposicionales y habilidades sociales. El segundo nivel corresponde a las interacciones (como intercambios de cierta duración) y las relaciones, (en donde la sucesión de interacciones que se produce no precisa de la participación directa de las personas en todos los casos), definidas por la calidad del vínculo que establecen los participantes. Las experiencias en los grupos, en el tercer nivel, son de mayor complejidad, ya que están configuradas por redes de relaciones múltiples a las que se añaden las características de las relaciones diádicas.

Por su parte, la psicología social matiza la importancia de la interdependencia de los miembros del grupo: Lewin (1952) señaló que, más que su similitud, la interdependencia es básica para comprender su carácter dinámico, aunque es preciso tener en cuenta, además, las dimensiones de estructura social e identidad (Turner, 1990) La estructura social se establece desde el momento en el que el grupo comienza a conformarse como tal, es decir, desde que las personas comienzan a participar en actividades con metas comunes. Al irse consolidando estas tareas a lo largo del tiempo, los miembros del grupo se organizan en torno a ellas creando estilos de hacer y estilos de relación (las normas del grupo, en gran medida implícitas), dando lugar a la distribución jerárquica de los papeles que desempeñan sus miembros. De este modo, la estabilidad se configura como indicador de la estructura social del grupo, estando compuesta por los roles y el estatus que asumen sus miembros. Pero es en la segunda dimensión, la identidad,

en la que Turner insiste para referirse a los aspectos emocionales que, más allá de la interacción, son esenciales para la constitución del grupo en cuanto tal: son los sentimientos los que definen la pertenencia, la conciencia colectiva de sí mismos como entidad social diferenciada, en definitiva, la tendencia a percibirse y definirse como grupo (Blanco, Caballero y De la Corte, 2005). En este espacio, más allá de las relaciones funcionales entre sus miembros o de la satisfacción de sus mutuas necesidades, es en donde puede hablarse de grupo psicológico: “[...] Aquél que es significativo para los miembros que lo forman, al que se remiten subjetivamente para la comparación social y para la adquisición de normas y valores (o sea, con respecto al cual se comparan para evaluarse a sí mismos y sus actitudes capacidades, actuaciones, opiniones, etc., y del que toman sus reglas, normas y creencias sobre la conducta y las actitudes adecuadas), al que aceptan pertenecer personalmente y que influye sobre sus actitudes y comportamiento. En la terminología al uso, constituye un grupo de referencia (positiva) y no meramente de pertenencia, como lo definen personas externas al propio grupo; es decir, no sólo se trata de un grupo en el que el sujeto está objetivamente incluido, sino que es importante para determinar las propias acciones desde un punto de vista subjetivo” (Blanco, Caballero y De la Corte, 2005, p. 27) El grupo clase.- El grupo-clase pertenece a la categoría de los grupos formales: es fruto de una planificación previa, sus actividades están definidas y construidas en torno a unas normas, existe una división de tareas entre los miembros de acuerdo con su cualificación (que determina la asimetría relacional entre profesor y alumnos) y están orientados a la consecución de un fin. Estas características generales que apuntan a su inclusión en los grupos secundarios (por oposición a los primarios de influencia central en la naturaleza social de las personas, en términos de la psicología de grupos, como los grupos de pares o las pandillas de amigos), permiten, idóneamente, contribuir a la eficacia en el desempeño de su función (Newcomb, 1964) La formación de los alumnos, tarea en torno a la que la escuela constituye los grupos de alumnos, está decidida desde el sistema educativo con objeto de cumplir la meta que justifica su función institucional, por tanto, centrada en las necesidades del sistema en cuanto tal más que en las de las personas individuales. Por el contrario, en el ámbito de lo informal, las tareas del grupo están centradas en las necesidades de las personas que lo constituyen. Además, los grupos-clase suelen estar formados por grupos numerosos de chicos y chicas, y la dificultad de establecer relaciones cara a cara promueve un tipo de relación más impersonal –especialmente entre profesor y alumnos-, favoreciéndose de este modo la tendencia hacia una relación instrumental entre sus miembros.

Por otra parte, en el seno del grupo-clase aparecen también los niveles de complejidad del modelo de Hinde, si bien, como ya se ha comentado, tiene características propias debidas a

la obligatoriedad de la relación impuesta por la institución escolar. Como consecuencia de ella, el grupo-clase facilita, crea e impone un tipo de grupo de referencia en el sentido en el que lo define Turner. De acuerdo con ello, las personas con las que se relaciona o interactúa están dentro de la clase o del centro, siendo así frecuente encontrar continuidad en estas relaciones fuera del contexto escolar, especialmente en la adolescencia temprana. Su función, por tanto, de andamiaje para el desarrollo (Delval, 1983), se inicia en la escuela, pero puede extenderse más allá de su ámbito de influencia. La equiparación de estatus, como se ha señalado al comienzo del apartado, permite que los conflictos cotidianos puedan solucionarse negociadamente, de tal forma que los iguales se convierten en un ámbito positivo para el desarrollo. No obstante, resulta obvio señalar que hablamos de la potencialidad del grupo de iguales, ya que en su estructura social e identidad, representadas por el tipo de tareas que llevan a cabo, por el reparto de roles, por las normas y valores compartidos, pueden producirse rupturas en la relación simétrica que les define. Si esto sucede y las relaciones internas al grupo se reorganizan de forma jerárquica, transformando el contexto de igualdad relacional, el grupo puede convertirse en escenario de conductas dañinas que pervierten el desarrollo social y emocional de sus miembros. En el contexto escolar, es el fenómeno conocido como maltrato entre iguales por abuso de poder (también, maltrato entre escolares o acoso escolar)

Los grupos de alumnos ayudantes, creados por la institución con un fin determinado, la prevención de los conflictos de convivencia entre el alumnado (y, ocasionalmente, también de alumnos y profesores) son grupos cuyas características les confieren un carácter mixto, a medio camino entre los grupos formales e informales: establecidos por la institución escolar, se definen en función de una meta (instrumental, la resolución de conflictos), su pertenencia es voluntaria y tiene carácter representativo (los participantes son elegidos por el grupo clase), son estables en el tiempo (un curso escolar, inicialmente) y, por último, son susceptibles de configurarse en grupo psicológico, en la medida en que se constituya como “escenario de comparación social y de adquisición de normas y valores” Es decir, retomando la definición de Turner, los grupos de alumnos ayudantes cuentan con las condiciones de estructura e identidad que les permite constituirse, más allá de la mera pertenencia, en grupos de referencia positiva determinantes para la acción individual.

Otro concepto de interés para comprender la influencia de los iguales en el seno del grupo-clase es el de “otro generalizado” (Mead, 1934), esencial en la adecuada construcción de la autoestima y el autoconcepto. En el entorno escolar estaría representado por los compañeros y compañeras de clase, llegando a convertirse en un indicador básico de la valoración que los adolescentes hacen de sí mismos. Si, como se verá más adelante, el apoyo social (en la incorporación al centro, en trabajos escolares, incluso en situaciones de duelo, etc.) es una de

las acciones que llevan a cabo con éxito los jóvenes participantes en el programa de alumnos ayudantes, puede observarse el ejercicio de la función protectora que permite afrontar el estrés producido por situaciones desconocidas, señalada por algunos estudios (Wentzel, 1996; cit. en Van der Meulen, 2003). Esta función, junto a otras, no es sino la puesta en práctica de un conjunto de habilidades sociales como demostración de la competencia social, que, en términos de Rubin, Bukowski y Parker (1998) es: “[...] essential for the inicitiation and maintenance of positive social [peer] relationships7_{”. De ellas nos ocupamos en el próximo apartado.}