La legitimación de solicitud de las marcas de garantía y colectiva

The sheer number of cognitive strategies which the good reader employs makes the teaching 

of such strategies a daunting task. A starting place is hard to ascertain as often many struggling 

readers need to develop multiple strategies to improve their comprehension and the choice is 

26 | P a g e assess what needs to be taught and what does not (Cain & Oakhill, 2009). But there does seem 

to be increasing consensus emerging from the literature which gives some guidance on where 

to begin. 

One of the key deficits in adolescent struggling readers seems to be inactivity. They often do 

not monitor their understanding as they read, meaning they often do not recognise that they 

do not understand and, therefore, are unlikely to remedy the situation (Cain, 2010; Fagella‐

Luby & Sampson Garner, 2010; Garner, 1990; Lee & Spratley, 2010; Tovani, 2000). 

Consequently, one of the easiest cognitive strategies which demands students think about 

what they are reading is summarising. Even simple one sentence summaries have found to 

have a significant effect on the comprehension of poor readers (Jitendra & Gajira, 2011). 

Summaries are important as they encourage students to clarify what they are reading by 

defining, integrating and adapting ideas across the text, thereby encouraging active text 

engagement (Cain & Oakhill, 2009; Fagella‐Luby & Sampson Garner, 2010; Jitendra & Gajira, 

2011; Klinger et al., 2011; Tovani, 2000; Zwiers, 2004).  It is important to teach underachieving 

readers that summarising involves the identification of the main ideas in text (Zwiers, 2004). 

To support this learning and give students practice in summarisation, some activities include 

categorising ideas from a text, using topic sentences of paragraphs to make summaries, jig‐

sawing key ideas from texts in small groups, graphic organisers which help students to 

organise keyword constructions, getting students to write headings for sections of text or 

simple one sentence summaries (Afflerbach & Cho, 2010; Jitendra & Gajira, 2011; Lee & 

Spratley, 2010; Zwiers, 2004). 

Working on summarisation skills can expose student weaknesses in identifying the main idea 

as well as a lack of sensitivity to important elements of a text, so it is important to pair up work 

on summarisation with work on other strategies such as questioning (Klinger et al., 2011). 

Questioning also supports monitoring by demanding that students ask questions that support 

them in reading texts by structuring which information is important as answers (Cain & Oakhill, 

2009; Tonks & Taboada, 2011; Zwiers, 2004). Therefore questioning helps to clarify important 

information because it sets a purpose for reading, guiding students by acting as a coarse filter 

to support the identification of main ideas (Afflerbach & Cho, 2010; Klinger et al., 2011; Zwiers, 

2004). It guides the student in what to look for, signals to them what they should be getting 

from reading the text and what the purpose of reading the text is (Israel, 2008; Zwiers, 2004) . 

Importantly, students also need to be taught to ask monitoring questions such as, is the text 

27 | P a g e text? (Zwiers, 2004). Students can be supported in their questioning development through 

activities such as hot‐seating where students ask a person playing the role of one of a text’s 

characters questions such as how did you do this, as well as, how did you feel about the other 

characters? (Zwiers, 2004) ‘Question the author’ is an activity in which the role played is that 

of the author and questions may include why did you write this? What do I have to know or 

figure out? (Zwiers, 2004). The use of question starters such as why did the man…, or, why did 

they continue…, scaffold student learning by giving them a base from which to build their own 

questions (Zwiers, 2004). As students become more confident in generating their own 

questions, they could also begin to annotate texts with questions as they read (Lee & Spratley, 

2010). By supporting students to generate their own questions when they read, they are able 

to have a better understanding of texts. They have a reason to interact with the texts, which 

makes the students active readers (Jitendra & Gajira, 2011).   

For many struggling adolescent readers, main idea identification becomes even more 

problematic as they increasingly encounter advanced texts which ask that they infer the main 

ideas as they struggle with inference generation (Cain, 2010; Cain & Oakhill, 2009; Jitendra & 

Gajira, 2011). For example, poor readers often miss pronoun inferences (Cain & Oakhill, 2009). 

Problems with the integration of ideas across sentences, further undermines inference 

generation (Cain, 2010; Cain & Oakhill, 2009). Creating connections is the core foundation of 

inference generation. These connections take three main formats including text to text 

connections, where readers are asked to draw together the many clues that authors leave in 

their texts. Readers are also asked to integrate their understandings of the world, as well as 

their own experiences to understand readings. Teachers can support students in developing 

their inference skills by developing graphic organisers which guide students in their 

identification of clues and conclusions to be drawn from them as well as who am I? type clue 

games (Zwiers, 2004).   

To support inference generation, students must also be taught how to make use of their 

background knowledge. Background knowledge supports student understanding by forming a 

framework of knowledge which makes the construction of new understandings easier 

(Bjorklund et al., 1990). This is because a reader’s background knowledge affects how they 

interact with and interpret texts (Smith, 2010). For example, an evolutionist interacts with the 

bible in a vastly different way to a creationist. Background knowledge includes the use of text 

structures, words and word forms, genres and sentences, as well as their general knowledge of 

28 | P a g e meaning from texts (Klinger et al., 2011; Lee & Spratley, 2010). Knowledge of text structures is 

particularly important as they act as signals which guide the reader through the meaning 

construction process (Cain, 2010; Fagella‐Luby & Sampson Garner, 2010; Klinger et al., 2011). A 

powerful pedagogical strategy to support the use of background knowledge is the use of a 

graphic organiser, such as a t‐chart, which asks students to record text features on one side 

and the importance of the features on the other, encouraging students to organise their 

thinking to ensure they make use of their background knowledge (Lee & Spratley, 2010).  

Summary and Implication 

Struggling readers can be taught to use the effective cognitive strategies which good readers 

use. Teachers can do this by explicitly explaining and modelling the use of these strategies to 

make obvious the cognitive processes good readers use and balance this with supported 

student practice. By explaining the metacognitive elements which underpin strategy use, it 

amplifies the benefits of cognitive strategy training by helping to make strategy use 

generalizable to multiple situations. Reciprocal Teaching and TSI are two successful teaching 

programs which make use of metacognitive strategy training to accelerate the comprehension 

learning of at‐risk readers. A key component of TSI, and its main advantage over Reciprocal 

Teaching, is that it has higher levels of teacher involvement ensuring expert advice and 

guidance that is responsive to student needs. Higher levels of teacher involvement and 

metacognitive training should accelerate the learning of struggling readers. But the sheer 

number of cognitive strategies that good readers use presents a somewhat overwhelming 

teaching task. Research suggests that summarising, questioning, inference and the use of 

background knowledge provide a useful starting point to begin teaching struggling readers 

how to enhance their comprehension.   

2.5 New Zealand’s Achievement Gap and Metacognitive