Muchos expertos se ocupan de esta temática, puesto que se puede hallar una vasta cantidad de preguntas que conciernen este tema. Por ejemplo Atkinson (en Galindo Merino, 2012: 59) se pregunta: «”What’s the right balance between English [L2] and the L1?”, su respuesta es que “there isn’t a simple ‘right balance’” (ibid.). Otro tipo de pregunta se pone Corcoran (en Galindo Merino, 2012: 59): «How much is too much L1 use?».
Sin embargo la cuestión más importante de este trabajo es ¿en qué lengua enseñar la gramática a los alumnos no hispanohablantes?
Los resultados de varias investigaciones llevadas a cabo por Greggio, Gil, Liao y Kang (en Yi-chun Pan, 2010: 91) han mostrado que usar L1 en las clases de lengua extranjera puede traer efectos positivos, también en cuanto al tratamiento de la gramática, ya que en las investigaciones los profesores usaron L1 también para explicar la gramática. Asimismo L1 no se usa solo para introducir y explicar pero también como una estrategia para poder memorizar la gramática ya que así disminuye la ansiedad – según Galindo Merino (2012: 49) L1 echa una mano a los alumnos que tienen dificultades con el aprendizaje de las lenguas porque así pueden «ponerse al día» (ibid.) y de esta manera consecuentemente aumenta también la motivación de aprender.
Butzkamm y Caldwell (2009: 105) destacan también la importancia de las traducciones idiomáticas ya que estas pueden aclarar muchísimas dudas de los alumnos. Asimismo añaden que es significativo agregar ejemplos en el caso de las reglas gramaticales, pero para que los ejemplos sean suficientemente claros aconsejan acompañarlos con las así llamadas traducciones idiomáticas. Mencionan también que las traducciones a menudo ejercen el rol de las
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explicaciones, o con otras palabras, si hay traducciones muchas veces no hay que incluir las explicaciones, porque ya las traducciones aclaran todo.
En cuanto a la selección de la lengua, esta depende de diferentes factores y refiriéndose a Sešek (2009: 113) la selección depende del nivel del conocimiento de la lengua de los alumnos, de la motivación de los alumnos, del tipo de actividades y materiales didácticos, de las opiniones de los profesores en cuanto la utilidad para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua, también de «la etapa del curso (los alumnos han de acostumbrarse al estilo de enseñanza del profesor), [y de] la parte de la clase» (Galindo Merino, 2012: 59).
Uno de los factores según Sešek es entonces el nivel de conocimiento de la lengua de los alumnos y Kalivoda (1990: 267) opina que si la presentación de la gramática es demasiado detallada sobre todo en el nivel principal entonces sería mejor presentar una determinada estructura en L1, dado que en L2 podría ser que el contenido no fuera comprendido por causa de su complejidad.
Según Cook (2001a), la mayoría de estudios sobre procesamiento cognitivo sugieren que incluso los usuarios avanzados de L2 son menos eficaces absorbiendo la información en L2 que en L1. El argumento para defender la explicación gramatical en L1 es que así los alumnos la comprenderán con seguridad (Galindo Merino, 2012: 47).
Galindo Merino (ibid.) opina también que usando L1 ahorra mucho tiempo, sobre todo con los ya mencionados principiantes y de este modo «puede hacer más ágil la clase al facilitar y abreviar […] las explicaciones gramaticales» (Galindo Merino, 2012: 47). Kalivoda (1990: 267) además destaca que L1 se usa sobre todo cuando los alumnos tienen que verbalizar las reglas, pero esto ya es otro problema porque se opina que solo algunos alumnos son capaces de verbalizar las reglas. Al otro lado la lengua meta se usa cuando sirve para introducir inductivamente la gramática y sirve solo para ser más explícita posible.
Según las palabras de Kalivoda (ibid.) otro problema en la enseñanza de la gramática es cuando no está claro el nivel del conocimiento de la lengua meta de los alumnos. Observa que existe una diferencia significativa entre los alumnos que no tienen ninguna dificultad en la comunicación en la lengua meta y entre los que aun aprenden la lengua meta. Por eso cuando en la clase están presentes los dos grupos de alumnos, es recomendable usar una combinación de las dos lenguas.
Otro factor según Kalivoda (ibid.) son las experiencias previas de los profesores porque gracias a estas experiencias los profesores saben cuándo y cómo explicar la gramática en la lengua meta. Generalmente para aplicar la lengua meta se usan técnicas que ofrecen un input comprensible a los alumnos usando los soportes lingüísticos como por ejemplo enunciados
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cortos, vocabulario y sintaxis simples y muchas repeticiones. Asimismo para introducir la gramática en la lengua meta Kalivoda (ibid.) aconseja usar los soportes extralingüísticos, por ejemplo el material visual y las actividades para desarrollar las destrezas motoras. Además a los alumnos han de ofrecerse muchos ejemplos que pueden incluso sustituir las reglas.
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3 PARTE EMPÍRICA
3. 1 Metodología
En este apartado se van a presentar las preguntas y las hipótesis que van a servir como el hilo conductor en toda la parte empírica que se va a concentrar, sobre todo, en el análisis de los cuatro manuales, concretamente en las cuatro unidades donde se introduce el imperfecto por primera vez. Se van a analizar dos manuales certificados de la escuela primaria y otros dos de la escuela secundaria. El análisis se va a hacer a base de las siguientes preguntas:
1. ¿Con qué temas se introduce y practica el imperfecto en los manuales?
2. ¿Cómo está presentado el imperfecto – se usa el método inductivo o deductivo? 3. ¿Qué usos del imperfecto se introducen en los manuales?
4. ¿Qué actividades se usan y cuáles predominan en la parte de la práctica del imperfecto?
A base de estas preguntas se van a analizar las unidades del imperfecto de cada manual y al final se va a hacer la comparación entre ellos.
De estas cuatro preguntas derivan también tres hipótesis:
1. La presentación del imperfecto es apropiada a la edad y al nivel del conocimiento de los alumnos.
2. La práctica de la estructura gramatical del imperfecto sigue el concepto del enfoque comunicativo y de su heredero enfoque por tareas.
3. En los manuales prevalecen las actividades productivas.
La parte empírica va a estar estructurada a manera de responder a todas las preguntas que se han propuesto en esta parte. A continuación se van a comparar los resultados obtenidos durante el análisis de los manuales con los hechos teóricos de la parte teórica. Además a base de este análisis se va a poder deducir si las hipótesis se han confirmado o se han rechazado. En esta parte entonces se van a analizar cuatro manuales o más bien unidades donde se introduce el imperfecto por primera vez. Se trata de dos manuales de la escuela primaria y dos del instituto. Los manuales de la escuela primaria son: a) Joven.es 3 de nivel A2 que fue publicado
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por la editorial Edelsa en el año 2008, b) Gente joven 2 de nivel A1- A2 que fue publicado por la editorial Difusión en el año 2013; mientras que los manuales del instituto son: c) Aula internacional 2 de nivel A2 que fue publicado por la editorial Difusión en el año 2013 y d) Gente hoy 1 de nivel A1-A2 que fue publicado por la editorial Difusión en el año 2013. El corpus no presenta mucha variedad, ya que tres de cuatro manuales son de la editorial Difusión, pero son los manuales certificados que más se usan en las escuelas en Eslovenia y son, por esta razón, los más relevantes para el presente trabajo.
Lista de las abreviaturas de los nombres de manuales
Escuela primaria: Joven - Joven.es 3
G. J. - Gente joven 2
Instituto:
Aula – Aula internacional 2
Gente – Gente hoy 1
3. 2 Resultados
3. 2. 1 Los temas de la introducción del imperfecto en los manuales
Como ya se ha mencionado, según el currículo de español como lengua extranjera en la escuela primaria (2004: 16), los temas pueden motivar a los alumnos a expresar sus opiniones y actitudes hacia el tema tratado. El currículo de la escuela primaria y el MCER asimismo proponen temas que supuestamente estimulan este proceso y por eso a continuación se va a ver si también en los manuales se han incluido temas de este tipo.
El manual Joven está compuesto de módulos y no de unidades como suelen estar compuestos los manuales en general. Dentro de un módulo hay varias lecciones - el imperfecto aparece en dos lecciones. El título del módulo donde aparece el imperfecto es Los recuerdos, es decir, ya el título nos sitúa dentro de la esfera del pasado. Los recuerdos son entonces el tema principal, pero dentro del módulo, aparecen también otros temas – los títulos de las dos lecciones donde aparece el imperfecto son El lazarillo y ¿Qué tiempo hace? El primer tema – El lazarillo se introduce con un segmento adaptado de la obra literaria Lazarillo de Tormes que
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pone a los alumnos inmediatamente delante del nuevo paradigma – el imperfecto. En el caso del segundo tema el imperfecto (pero solo en pocos casos) también está presente ya desde el principio porque aparece en el diálogo que abre el tema – conversación entre dos personas que hablan sobre qué hacer ese día – el imperfecto aparece en la frase: «Ayer hacía calor, hoy hace frío» (2008: 62). Dentro de este tema se introduce también el tema de la geografía española porque se necesita también para hablar del tiempo en España. El tema de la primera lección tal vez no estimula mucho, pero presenta factores positivos ya que se trata de la obra literaria y de este modo amplía los horizontes de los alumnos. El segundo tema – el tiempo, además puede estimular más a los alumnos ya que se trata de un tema común y del que cada alumno sabe decir algo, pero este tema no es tan relevante para este trabajo ya que en la mayoría de los casos no se exige el uso del imperfecto. El tercer tema dentro de las dos lecciones además es la comparación del pasado y del presente, que es un tema adecuado para usar el imperfecto.
En cuanto al hecho si los temas incluyen a los alumnos se tiene que explicar que el tema de la comparación del presente y del pasado incluye activamente al alumno con frases y preguntas como «Compara esta escuela española de los años cincuenta con la tuya. Y ahora ¿cómo son las escuelas? ¿Han cambiado mucho?» (2008: 65).
En G.J. el título de la unidad donde se introduce el imperfecto es Otros tiempos, se trata entonces del tema de la historia que “prepara terreno” para la introducción del imperfecto. El manual sigue el enfoque por tareas y así la tarea principal es: «Vamos a inventar y a describir una civilización del pasado» (2013: 46). Los subtemas dentro del manual varían, ya que el tema primero data en los siglos XIV y XV – los aztecas y la capital de su imperio; luego hay un salto en el tiempo porque los ejercicios ya se sitúan en los siglos XX y XXI con la comparación de diferentes personas – como han cambiado en el tiempo. Para abordar también el lado ficticio se ofrece a los alumnos también un relato de una civilización imaginaria que ya sirve como un modelo para desarrollar y llevar a cabo la tarea final de la unidad.
En Aula el tema principal se deduce ya del título de la unidad – Antes y ahora, es decir que el tema es la comparación de lo pasado con lo presente, donde el pasado se puede describir con el uso del imperfecto. Dentro de este tema hay varios subtemas, como por ejemplo: comparación de los viajes de hoy y los del pasado, la historia de España, comparación del pasado y del presente de una persona – temas que ya a primera vista exigen el uso del imperfecto. El manual también trata de involucrar al alumno en el tema - lo invita a colaborar con las frases y preguntas como: «Escribe ahora tú tres frases sobre tres momentos de tu vida» (2013: 111) y ¿Cómo eras a los 10 años? (2013: 114). El tema o más bien los subtemas desde el principio aun no exigen el uso del imperfecto, porque en la primera actividad los alumnos
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aun han de usar el presente para expresar sus opiniones en cuanto a la época de la que provienen diferentes cosas o personas en las imágenes.
En Gente el tema principal también se puede ver ya desde el título – Gente e historias. En este manual, asimismo, hay diferentes subtemas: diarios de adolescentes españoles de diferentes épocas del pasado, biografías de personas famosas, se ofrece incluso un fragmento de la obra literaria Vivir para contarla. En esta unidad el propósito gramatical del tema también está bastante claro – introducir un nuevo paradigma verbal – el imperfecto. El manual intenta involucrar a los alumnos en el tema con esta actividad que se refiere al alumno: «¿Cuándo fue la primera vez? ¿Cuántos años tenías? ¿Cómo fue? Elige algunos de estos temas, o propón otros, y cuenta tus recuerdos siguiendo la tabla de abajo» (2013: 132). Se observa que el imperfecto se requiere ya desde la primera actividad, ya que los alumnos en esta actividad han de describir cómo eran diferentes cosas de la lista, el título de la actividad además ya propone el uso del imperfecto: «Cuando yo era pequeño…» (2013: 129).
Además como el manual está planeado según el enfoque por tareas, el objetivo o más bien la tarea principal según el manual es «escribir la biografía de una persona interesante» (2013: 128).
3. 2. 2 Los métodos inductivo y deductivo en los manuales
En la parte teórica ya se ha expuesto el predominio del método inductivo hoy en día, pero hay expertos que aun dan mucha importancia también al método deductivo, Andorno, Bosc y Ribotta (2003: 47) incluso explican que sería equivocado emplear solo el método inductivo, por ello según Alonso (2012: 70) se podría combinar los dos métodos. En el análisis que sigue se va a ver cuál de los dos métodos predomina y si acaso los métodos se combinan.
En Joven los alumnos se encuentran ya inmediatamente al inicio de la lección con el imperfecto porque este aparece en el parágrafo adaptado del Lazarillo de Tormes que está colocado al inicio puro de la lección. Los alumnos después de hacer dos actividades del vocabulario y de la comprensión lectora ya han de clasificar los verbos del texto en una tabla, es decir, ya tienen que saber que el paradigma verbal que no conocían es el pretérito imperfecto. Enseguida después se presentan las tres conjugaciones (-ar, -er, -ir), las formas irregulares y también los usos. Cabe mencionar entonces que en esta lección el método no está muy claro, o mejor dicho, no sigue los pasos ni del método inductivo ni del deductivo, porque en este manual primero se presenta un texto modelo que sirve como ejemplo del imperfecto y luego ya se presentan las reglas y solo después sigue la práctica del imperfecto: «¿Cómo vivían tus padres
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cuando tenían tu edad?» (2008: 61); «¡Tú también cambias! Escribe al menos cuatro cosas o actividades que realizabas hace dos años y que ya no haces» (ibid.).
En G.J. para introducir el tema de los aztecas se usan varias fotos en las que aparecen México D.F. y Tenochtitlan y están acompañadas por diferentes textos que describen las fotos. En los textos el imperfecto aparece solo dos veces, pero ya en la primera actividad de la unidad que está relacionada a estas fotos los alumnos han de entender el imperfecto porque se trata de las frases que describen una u otra ciudad p.e. «Había un lago. Ya no hay un lago» (2013: 47). En este caso los alumnos han de entender que había se sitúa en el pasado y de este modo la frase se refiere a Tenochtitlan, pero cabe añadir que si los alumnos han entendido bien el texto, esta actividad se puede solucionar con la comprensión de los textos, es decir, sin saber qué significa el verbo al imperfecto. Después de esta actividad ya sigue otra – comparación: «Antes, cuando la abuela era joven… Ahora, …» (2013: 48), como se puede notar ya requiere el imperfecto pero los alumnos solo han de entenderlo, porque de manera activa tienen que formar solo las frases en presente, es decir para la segunda parte – “ahora”. La actividad que sigue ya conscientemente pone a los alumnos en frente al imperfecto porque los pregunta de qué paradigma verbal se trata y cómo se forma. Las respuestas a estas preguntas se consiguen en el marco amarillo donde se explica la conjugación del imperfecto y las formas irregulares. Después de esta intervención de la gramática siguen actividades y solo al final de la unidad se explican las reglas o más bien los usos del imperfecto. Cabe entonces concluir que prevalece más el método inductivo que el deductivo, ya que después de los ejemplos y los ejercicios se explican las reglas.
En Aula al inicio de la unidad Antes y ahora hay imágenes de diferentes épocas que forman como una introducción al tema y ya preparan a los alumnos también a la esfera del pasado aunque en las primeras dos actividades el uso del imperfecto aún no se requiere. La siguiente actividad ya utiliza los verbos en imperfecto pero los alumnos solo han de entenderlos, mientras que luego después de introducir un texto modelo (descripción de los viajes al inicio del siglo XX) ya se empieza a dirigir la atención de los alumnos al nuevo paradigma, ya que hay actividades como esta: «¿Qué palabras (verbos y expresiones) te han ayudado a saber si se trata del presente o del pasado?» (2013: 110), es decir, poco a poco se empieza a hablar de la esfera del pasado y luego también del imperfecto, cuyos usos y marcadores temporales se presentan solo después de 18 actividades, entre las cuales los alumnos ya han de usar el imperfecto, aun sin saber las reglas del uso.
Al fin cabe concluir que el método que predomina en este manual es el método inductivo, puesto que al principio del manual se presentan diferentes ejemplos del uso del
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imperfecto, posteriormente se añaden actividades donde los alumnos ya tienen que usar activamente el imperfecto y solo al final se introduce la así llamada teoría del uso del imperfecto, aunque después de introducir la teoría aún siguen actividades para reforzar lo aprendido pero, se trata de actividades más bien productivas que los alumnos pueden solucionar mejor después de conocer la teoría.
En Gente, asimismo, se empieza con la actividad que enumera diferentes objetos y los alumnos han de describir cómo eran estos objetos cuando ellos eran pequeños; el título de la actividad, como ya se ha mencionado en la parte de los temas, es «Cuando yo era pequeño…» (2013: 129), de este título se puede deducir que el manual ya requiere el uso del imperfecto, pero no se lo exige con una instrucción directa. Es decir, si acaso en la primera actividad de la unidad ya se requiere el uso activo del imperfecto, entonces los alumnos están puestos en una situación bastante difícil, ya que aún no conocen el nuevo paradigma verbal, ni siquiera han visto ningún ejemplo del uso del imperfecto. Solo luego se introducen tres textos donde los alumnos pueden ver el imperfecto dentro del contexto, aunque los verbos en imperfecto en cada texto hay solo unos tres. Enseguida después de los textos ya aparecen nuevas actividades que otra vez requieren el uso activo del imperfecto, aunque no se han establecido muchos ejemplos del imperfecto antes de introducir este tipo de actividades. Además ya muy pronto en la unidad