Los paradigmas educativos y el estudio del aula

La investigación en el ámbito de la educación da cuenta de la prevalencia de ciertas tendencias en determinadas décadas, lo cual no es excluyente ni taxativo ya que los cambios de paradigma y de enfoques que se han producido en la investigación educativa, han sido paulatinos a través del tiempo. Solo con un afán de organizar los estudios del aula, se identifican tendencias que responden a contextos socioculturales históricos.

Los temas relacionados con el aula han sido tratados desde los diversos paradigmas y enfoques. Desde una perspectiva positivista, se estudió el discurso en el aula con el propósito de desarrollar técnicas objetivas para el análisis de los procesos de interacción maestro-alumno. Buxarrais (1989), sitúa su inicio en la década de 1930 y destaca las investigaciones de Bales (1951) y de Bellack (1966) que buscaban las reglas que siguen los hablantes en el diálogo en el aula tratando de ajustarlos a las categorías previas de análisis. Los resultados obtenidos concluyeron que las categorías diseñadas no cubrían todas las expresiones de los actores del aula lo que constreñía los resultados (Candela 2001).

Dentro de este enfoque positivista también se encuentran los estudios que se denominan proceso–producto a partir de 1960 (Shulman 1989) en los que se realizaron observaciones de “baja inferencia” en las escuelas que se enfocan en la efectividad del profesor en la enseñanza. Gran parte de estos estudios fueron de carácter descriptivo y correlacional y trataron de demostrar la relación existente entre la conducta del profesor y los resultados de aprendizaje de los estudiantes como el estudio Coleman y el efecto Pigmalion. Posteriormente esta línea de investigación derivó a estudios del Tiempo de Aprendizaje Académico (TAA), en los cuales se planteaba un modelo de instrucción efectiva centrado en el "Modelo de Aprendizaje Escolar" de Carroll (1963 y 1989) que contenía cinco conceptos, tres de los cuales describían atributos del alumno que podían ser medidos por tiempo, los otros dos se relacionaban con la instrucción. A este programa se suscribe también la llamada “Escala de Flanders” (1970).

Posteriormente, en contraposición, se desarrollaron diversos estudios que se centraron en la cognición del alumno y el papel mediador de la enseñanza. Este enfoque propuso la existencia de mecanismos de mediación que ocurren en la mente del estudiante entre la enseñanza del profesor y el aprendizaje, y se desarrollan en dos dimensiones: en el campo social, vinculados a la sociología interaccional más cercana a la psicología cognitiva. Se adscriben a esta línea los estudios de Mehan, 1979; Ibáñez, 2001 y 2002; Ibáñez, Barrientos, Delgado, Figueroa y Geisse, 2004; Gargallo, Cruz, Serra, Sánchez, Ros, 2007; Madill, Gest, Rodkin, 2011; Sotos, 2001; Velasco, 2007 y Cabrera 2003; en alguno de ellos se profundizarán más adelante en este trabajo.

Además es posible establecer una línea de investigación cuyo centro es el profesor, y su quehacer en el aula. Se ocupan de sus pensamientos, juicios y decisiones. García (2002) distingue tres dimensiones: La primera relacionada con el aprender a enseñar, la segunda se vincula con la investigación que distinguen temáticas referidas a los conocimientos, creencias, actitudes, autoeficacia percibida, contenidos de la formación y formadores de profesores, entre otros. En esta dimensión es posible inscribir el trabajo de Gómez (2003) y Vogliotti y Macchiarola (2003) que se abordan en esta investigación y que dan cuenta de las teorías implícitas del pensamiento del profesor. La tercera dimensión se refiere a los estudios cuantitativos y cualitativos y se refieren al cambio, el aprendizaje, la reflexión sobre sus prácticas y la socialización.

Posteriormente, comienzan a surgir en los años 1970 y 1980 los estudios de carácter más interpretativos y que Shulman (1989), describe como ecología del aula: Los estudios provienen de la antropología, la sociolingüística, la sociología y la psicología (Jackson, 1968) y la psicología ecológica e incluye a etnometodólogos e interaccionistas simbólicos que se remontan a la sociología y la Escuela de Chicago en la década de 1920 con Blumer, Lippmann, Mead y Goffman.

Metodológicamente, los estudios ecológicos aspiran a la generalización de sus resultados, su unidad de análisis es el aula y las interacciones que se lleva a cabo entre docentes y alumnos en un contexto organizado, con énfasis en los significados que se construyen, negocian, comparten y descifran. La vida en el aula se entiende como el resultado de la influencia de contextos más amplios como la escuela, la comunidad, la sociedad y la cultura. Shulman incluye dentro de la ecología del aula, los estudios que la consideran como un entramado de elementos y de relaciones organizativas, lo que según Suárez, (2000) permite configurarla como un sistema complejo. Estos estudios se han denominado ecosistémicos (Fuéguel, 2000), o parte del paradigma "Emergente" (Suárez, 2000).

Desde esa perspectiva ecológica y sistémica Bronfenbrenner (1987), a partir de la relación que existe entre ambiente y desarrollo humano, define el ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas. Distingue en primer lugar el microsistema entre dos personas (diada); el mesosistema (triada),lo sitúa en el nivel siguiente (familia, trabajo, escuela). Luego, en el entorno que afecta al individuo, se ubica el exosistema por ultimo ubica al macrosistema a nivel de la cultura. Uría (1998) parafraseando a Bronfenbrenner define el aula como microsistema del mesosistema escuela, que a su vez se encuentra influenciado por exosistemas como políticas comunitarias o del profesorado. Se completa el ambiente ecológico con el macrosistema escolar implantado por el Estado. Sitúa a nivel de mesosistema el currículo, cuyo marco de referencia es la organización educativa, el espacio “educativo” y los recursos humanos. En el microsistema distingue el grupo aula, su interacción y los elementos que la constituyen como los recursos de aprendizaje, adaptaciones curriculares y la motivación del alumnado y profesorado.

La idea de entender el aula como un ecosistema social lo examina Pérez Gómez, (Gimeno y Pérez Gómez, 1985) y (Gimeno y Pérez Gómez, 2005) que profundiza en el modelo ecológico de Doyle, (1979-1980) y el modelo semántico contextual de Tikunoff (1979). Doyle a través del análisis de la realización de tareas, define el aula como un sistema complejo de relaciones e intercambio distingüendo dos subsistemas interdependientes: la estructura de las tareas académicas y la estructura social de participación. La tesis de Tikunoff (1979), propone un modelo explicativo de tres tipos de variables: comunicacionales que hacen referencia al nivel intrapersonal, nivel interpersonal y nivel grupal; variables situacionales, que definen el estado físico y psicosocial y variables experienciales que constituyen los significados que traen consigo los estudiantes a la escuela.

Entendiendo la educación como sistema, Colom (1979) la define abierta respecto al intercambio de información y de energía (recursos económicos y materiales) y cerrada respecto a su autorregulación. Por su parte, Gómez Dacal (s.f) conceptualiza la escuela también como un sistema que adopta una estructura determinada por su interacción con otros sistemas y establece su carácter dinámico en evolución con capacidad de ajuste y abierto a su entorno.

Delgado (2011), va más allá y considera la escuela como un ecosistema social y humano e identifica cuatro elementos que nutren sus relaciones mutuas: La población: compuesta por estudiantes, profesores, padres y comunidad. La organización de relaciones o sistema relacional que hace posible la existencia del ecosistema y se compone por los distintos niveles que interactúan en la estructura de la institución y es donde ocurre el conflicto y el cambio educativo. El ambiente o escenario que supera la visión tradicional de espacio físico y en el que se desarrollan las acciones formativas institucionalizadas. Por último la tecnología, elemento cultural curricular formado por el intercambio de mensajes, significados y relaciones que se acumulan y distribuyen mediante las herramientas e instrumentos definidos el sistema.

Por último para terminar el análisis de la perspectiva sistémica ecológica de las organizaciones Fuéguel (2000), siguiendo a González (1993) identifica los rasgos que diferencian el sistema escolar de otros sistemas: a) La articulación entre sus elementos es débil; b) Tiene lugar el celularismo, ya que cada docente puede funcionar aisladamente; c) La ambigüedad de las metas pueden ser interpretadas de distintas maneras por cada uno de los miembros.

En Estados Unidos, Candela (2001) indaga sobre los estudios interpretativos de las décadas de 1970 y 1980, relevando el discurso en el aula. Entre ellos se encuentran investigaciones con un enfoque etnográfico como la de Cazden (1986) o proveniente de la sociología como la de Mehan (1979). Entran en esa denominación los estudios con influencia lingüística como los desarrollados por Delamont y Stubbs entre los años 1978 y 1985 a partir de los trabajos de Vygostsky y Bakhtin y los que contribuyeron al desarrollo

de la etnometodología. Se suscriben también a éstos la teoría del acto del habla de Austin (1962), la pragmática de Searle (1969) y el estudio sociológico de Bernstein (1971), que plantea la existencia en el aula de un código lingüístico elaborado y un código restringido.

Es notable la incorporación creciente de una perspectiva sociocultural del discurso en el aula, autores como Sánchez y Rosales (2005) analizan la forma como los profesores organizan su discurso para hacerse entender por sus alumnos y como esta interacción incide en la resolución de problemas de matemáticas y la lectura de textos. Hinkel (2006) indaga como “el habla estudiantes-profesor” y “entre los estudiantes” afecta el aprendizaje y el desarrollo de lo socio-cultural, filiación y la identidad personal, lo que se interpreta como un abandono del lenguaje convencional, la pragmática y las estructuras lingüísticas de los años 1970 y 1980 y atiende al efecto del habla en el aula (denominada auténtica) en el aprendizaje estudiantil y los procesos educativos.

Fisher y Larkin (2008), por su parte, cuestionan la predominancia del monólogo y lo restrictivo que resulta para los estudiantes el llamado “discurso oficial del aula” en términos de oportunidades para explorar y desarrollar sus propios significados, evidencian también la importancia que los estudiantes asignan al discurso compartido en su integración al aula y los esfuerzos que hacen para ajustarse a las expectativas de los profesores en lo social y cognitivo. Hallazgos en ese sentido son también los de Molinari y Mameli (2010) que estudian los tipos de preguntas que se realizan en el aula; su mayoría corresponde a evaluación del aprendizaje, llamando la atención la falta de preguntas que piden aclaraciones al profesor y que evidencian la falta de diálogo real, el apego al discurso tradicional y un fuerte control del docente a través del monólogo.

Complementariamente, O'Connor y Michaels (2007), advierten la necesidad de generar nuevas interpretaciones o análisis que mejoren la calidad de los diálogos que guían a los estudiantes en la construcción de argumentos, resolución de problemas y que exigen explicar su razonamiento para que puedan recibir aportes o criticar sus ideas. Iturra (2002), en el mismo sentido, trabaja sobre la propuesta de Edwards y Mercer (1988; 1997 y 2001), que plantean la construcción de conocimientos compartidos basados en la comunicación y la idea de Wells (2001) que releva el lenguaje en el proceso educativo2 que enlaza la organización de las actividades del aula con el discurso y la práctica educativa en una interpretación dialógica que construye conocimiento.

Sumando otras aristas de investigación, Myhill and Brackley (2004) evidencian la falta de aprovechamiento por parte de los docentes de los aprendizajes previos de los estudiantes para construir los nuevos aprendizajes. Nystrand, Wu, Gamoran, Zeiser y Long

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La propuesta de Edwards y Mercer (1988; 1997 y 2001), plantea la construcción de conocimientos compartidos basados en la comunicación (construcción de significados y reorganización del pensamiento y en las relaciones sociales). Wells (2001) por su parte asume el proceso educativo desde una visión global que al igual que Bathin (1986) asigna una gran relevancia al lenguaje, ya que todas las expresiones del habla son “situadas”.

(2003) sostienen incluso que la interacción tiene raíces claras en las interacciones previas, así como las consecuencias para las subsiguientes.

Aspelin (2006), en la educación secundaria, también estudia aspectos no tradicionales del aula, como el vinculo social, basándose en la teoría de los “lazos sociales" de Scheff, quien afirma que la sintonía que se genera en la relación cara a cara tiene un componente cognitivo y emocional. De acuerdo con el estudio, la necesidad de respeto de los participantes, la evitación de la vergüenza y la búsqueda del sentimiento de orgullo son importantes en la escuela.

Otros estudios se enfocan a temas como las actitudes del profesores y la motivación de los estudiantes y sus condicionantes. Madill, Gest, Rodkin (2011) analizaron el apoyo académico de los profesores a los estudiantes y entre ellos, encontrando que es más importante para las niñas y los estudiantes más jóvenes. Meeuwissen, Severiens y Born (2010) basándose en el trabajo de Tinto estudiaron en cuatro universidades la relación formal entre los estudiantes de minorías étnicas y el profesor, concluyendo que si esa relación era positiva influía en su sentido de pertenencia a la escuela. Un trabajo de Li, Frieze, Nokes-Malach y Cheong (2013) a nivel universitario, identificó dos procesos que median entre las relaciones sociales y la motivación académica, con resultados diferentes según el género y sugieren que si las relaciones sociales de los alumnos mejoran el apego a la universidad, su motivación académica se incrementa.

McDonald, Fishman, Cameron, Glasney, Underwood, Piasta, Coyne, Schatschneider (2009), por su parte hacen un análisis multidimensional del aula y a través de la “las oportunidades de aprendizaje son muy diferentes para los niños semejantes dependiendo de su nivel de lenguaje y alfabetización. Dial (2012), acercándose a una visión sociológica sostiene que el orden en el aula es multidimensional y se refiere a la interrelación dinámica de dos requisitos distintos para actividades exitosas: la coordinación de la interacción en los patrones institucionalizados (rutina) y la validación de la identidad de los participantes (ritual), en un análisis de las triadas, lo que implica una asimetría en la comunicación.

Otros autores como Bannink y van Dam (2006), incorporan en el discurso del aula una serie de elementos relacionados con la postura corporal, tono de voz, el ritmo y el murmullo considerándolos como parte de la construcción de la matriz de interacción junto a los turnos para hablar, las interrupciones, incoherencias, risas y la colusión que en las situaciones de aula son normales y no la excepción, elementos a menudo se han ignorado en los estudios y que estos investigadores pretenden incluir liberándose de los modelos lineales de comunicación y aprendizaje e indagando en el comportamiento interaccional que en un sentido estricto, no califica como parte de las clases.

Por otra parte, incluso desde la perspectiva constructivista, se nota un cambio en el concepto del aula. En los años noventa Coll y sus colaboradores analizaron la interacción alumno-profesor en el aula desde la perspectiva de la construcción del

conocimiento. Más tarde Coll y Sánchez (2008) plantean el aula como objeto de estudio y su relevancia como variable de contexto o como variable independiente. Al mismo tiempo reconocen su influencia sobre los procesos de interacción e intercambios comunicativos, comenzando a entenderla “como contexto de enseñanza y aprendizaje – es decir, como un contexto que construyen los participantes, profesores y alumnos, mediante las actividades que en ella llevan a cabo” (Coll y Sánchez, 2008:21).

Las tendencias actuales que estudian el aula evidencian una toma de conciencia cada vez más creciente sobre que el acto de aprender, pensar, el éxito y el fracaso, se construyen discursivamente en situaciones sociales en el aula, por lo tanto su estudio ha pasado a tener un carácter transdisciplinario y multidimensional, lo que corrobora su carácter sistémico y complejo.

La investigación actual evidencia una tendencia a indagar aspectos que se escapan de la visión clásica del aula. En esta nueva mirada cobran relevancia elementos que tradicionalmente no se concebían importantes para el aprendizaje. Hoy surgen conceptos como el “habla auténtica” en contraposición de un lenguaje estructurado. Se trabaja atendiendo la propuesta de Bajtín (1981) valorando “lo dialógico” en contraposición del tradicional monólogo, ya que un profesor que transmite conocimientos se asocia con el control del aula. Se propicia el diálogo como intercambio natural y auténtico de expresiones del aula, promoviéndose la construcción de significados compartidos que da forma a los aprendizajes previos. Del mismo modo, se valoran aspectos actitudinales que facilitan el aprendizaje como la motivación, la aceptación del grupo y el lenguaje no verbal. Todas temáticas que cruzan transversalmente los distintos niveles de la educación.