Los tipos de atención: selectiva, dividida y sostenida

Como decíamos, en la práctica, los tipos de atención más trabaja- dos son la selectiva, la dividida (estas dos muchas veces de manera conjunta) y la sostenida. Brevemente la atención selectiva, también lla- mada focalizada, hace referencia a la capacidad para atender a cierta estimulación relevante dejando de lado la irrelevante. Está muy relacio- nada con la concentración (aunque este concepto abarcaría elementos de los otros tipos de atención, así como otros procesos cognitivos), con la presencia de estímulos distractores y con la capacidad de anticipa- ción de los elementos que serán relevantes. Por su parte, la atención dividida hace referencia a una doble capacidad: la de cambiar rápida- mente de tarea en función de las demandas y la de atender simultánea- mente a dos o más tareas. En el primer caso se habla de flexibilización u oscilamiento atencional, mientras en el segundo se habla de distribu- ción de recursos y de efectos de interferencia. Por último, la atención sostenida hace referencia a la capacidad para mantener un cierto esta- do de alerta o de activación durante períodos relativamente largos y ante tareas repetitivas o monótonas. En este caso, como veremos, se puede hacer una distinción entre tareas que exigen rendimiento conti- nuo (durante todo el proceso el sujeto debe realizar algún tipo de activi- dad simple, por ejemplo, aceptar o rechazar la presencia de un estímu- lo objetivo) o tareas de vigilancia (el sujeto debe estar atento a un determinado estímulo que aparece muy de vez en cuando, y responder únicamente ante su presencia).

La definición de estos distintos tipos de atención guarda mucha rela- ción con la evolución de los principales modelos explicativos del meca- nismo atencional. No es el momento de entrar en detalle en ellos pero sí de establecer algunas características que nos ayuden a una mejor comprensión de los tipos mencionados y las distintas formas de evaluar la atención (véase para una ampliación, por ejemplo, Baños y Belloch,

1995, Munar, Rosselló-Mir y Sánchez-Cabaco, 1999, Rosselló-Mir, 1996 ó García-Sevilla, 1997).

De forma tradicional los modelos explicativos de la atención se englo- ban en dos categorías: estructurales (o de filtro) y de capacidad (o de re- cursos). Los modelos estructurales enfatizan sobre todo la selección (Baños y Belloch, 1995). Se postula la existencia de mecanismos o es- tructuras que impiden un procesamiento simultáneo de la información, siendo la atención la encargada de regular la entrada serial de los inputs. La teoría del filtro de Broadbent (1958) inició este tipo de modelos basán- dose en los experimentos con tareas de escucha dicótica y de amplitud dividida. Según esta teoría, los estímulos deben pasar por un canal de capacidad de limitada (un cuello de botella) de manera que nece- sariamente hay que hacer una selección. Este filtraje se basa en las ca- racterísticas físicas del estímulo, es decir, se haría de abajo/arriba (bot- tom-up), si bien el sujeto podría anticipadamente programar ciertar prioridades.

Las tareas de escucha dicótica se utilizan como una medida de atención selectiva o dividida. En ellas, el sujeto escucha a través de unos auriculares voces distintas (por ejemplo, una masculina y otra fe- menina, una por cada oído) que le transmiten algún tipo de información (dígitos, letras, palabras o prosa). Al sujeto se le pide o bien que atienda a un solo mensaje o bien que atienda a elementos de los dos. Existen dos variedades en este tipo de tareas: la técnica del sombreado exige del sujeto que vaya repitiendo, resiguiendo, un determinado mensaje mientras por el otro oído se le suministra un mensaje irrelevante al que no debe atender. Es, por tanto, una técnica de evaluación de la selecti- vidad atencional. Po su parte, la técnica de amplitud dividida exige del sujeto que atienda a dos mensajes que normalmente no son simultáne- os, sino que se presentan alternativamente y de manera muy rápida. La información suelen ser dígitos y en este caso deben repetirse al haber- se escuchado, con lo cual hay un componente muy importante de me- moria de trabajo. Esta técnica sirve fundamentalmente para estudiar el cambio y la amplitud atencional.

Con el paso del tiempo las investigación demostraron que las teoría del filtro presentaban bastantes limitaciones (véase García-Sevilla,

1997 o Rosselló-Mir, 1996). Las distintas reformulaciones han llegado a aceptar, por ejemplo, que a parte del sistema de filtraje, básicamente fí- sico, existe otro sistema de selección de respuesta básicamente semántico que relativiza la función de todo/nada del canal de capaci- dad.

Los modelos de capacidad o de recursos tienden a obviar el proble- ma de la selectividad en principio porque ésta es obligada ante un siste- ma que, por definición, debe ser limitado. Conciben el funcionamiento de la actividad cognitiva como un procesador central inespecífico y limi- tado, cuyo buen funcionamiento consiste en una buena administración de los recursos en función de las demandas internas del sujeto y exter- nas de las tareas. El paradigma de investigación pasa, pues, de las ta- reas de selectividad a las tareas de vigilancia. El modelo de Kahneman (1973) abrirá las puertas a otros muchos centrados ahora en valorar la ejecución atencional en función de la similitud de las tareas, su grado de dificultad y la práctica previa del sujeto. Las tareas de vigilancia y de ejecución continua son objeto de la parte experimental del presente tra- bajo y es por ello que las revisaremos con más profusión más adelante. Ahora es importante destacar como a partir de estos modelos de recur- sos limitados otros conceptos van apareciendo en el ámbito del estudio de la atención, como la noción de preparatoriedad, es decir, la influen- cia que tiene la información previa sobre el rendimiento atencional del sujeto, y la distinción entre procesamiento controlado y automático de Shiffrin y Schneider (1977).

Entre los paradigmas de investigación que envuelven estos nue- vos conceptos y los principios de la distribución de recursos cabe des- tacar el de la doble tarea, el de Stroop, el de la búsqueda visual y el del set atencional. En el paradigma de la doble tarea básicamente lo que hay que hacer es realizar simultáneamente dos tareas. Normalmente se produce un efecto de interferencia que provoca el deterioro del rendimiento en una de ellas, o en las dos, medible a par- tir de una línea base en donde cada tarea se ha resuelto por separa- do. En el efecto Stroop, o prueba de interferencia color-palabra, se le presentas al sujeto palabras impresas en distintos colores, siendo su labor el nombrar el color de la tinta en que se han sido escritas. En la

condición facilitadora las palabras son nombres de colores y precisa- mente coinciden con el color de la tinta en el que se han escrito; en la condición de interferencia las palabras siguen siendo nombres de co- lores pero ahora no coinciden con el color de la tinta; finalmente en la condición de control las palabras ya no son nombres colores (son ob- jetos familiares). Los efectos de interferencia se enmarcan dentro de lo que es el cambio y la distribución atencional, si bien el efecto Stroop también hace referencia a la flexibilidad para pasar del auto- matismo al control atencional.

En el paradigma de la búsqueda visual la tarea consiste en buscar, comparar y reconocer determinados estímulos, memorizados previa- mente, y que ahora se presentan en conjuntos estimulares que pueden o no contenerlos. Las estrategias de exploración y búsqueda que se eli- citan guardan relación con la atención selectiva y con los procesos de automatización. El paradigma del set atencional consiste en que de algún modo se informa al sujeto de la inminente aparición del estímulo objetivo o target, al que debe responder. En la variante del priming o preparación un estímulo antecede a otro, de forma que el primero afec- ta a la ejecución del segundo. En la variante de costes y beneficios los estímulos antecedentes pueden proporcionar información válida, no vá- lida o neutra sobre la aparición del estímulo objetivo. La anticipación o preparatoriedad guarda relación tanto con la selección como con el cambio atencional.

En el trabajo de Servera (1999) se revisan en detalle las implica- ciones en psicopatología de la atención selectiva, dividida y sosteni- da en adultos y niños. En lo que respecta al ámbito infantil los proble- mas de atención se han centrado en las dificultades de aprendizaje, y muy especialmente en los trastornos por déficit de atención con hipe- ractividad. Como veremos en el siguiente apartado, la atención sos- tenida, a través de tareas de vigilancia y ejecución continua, han ocu- pado el lugar central. Sin embargo, uno de los aspectos diferenciales más importante de la investigación con niños respecto a la de los adultos es, como ya avanzamos previamente, el tema del desarrollo evolutivo.

Tal vez los datos más fiables son los de los recien nacidos, en estos casos está muy estudiado el reflejo de orientación, las preferencias por ciertos sonidos, la atención visual captada por estímulos novedosos e intensos, etc. Llama la atención un poderoso efecto de habituación que hace, incluso en el niño cercano a los 2 años, que los estímulos pierdan muy rápidamente el interés. Precisamente se considera que es en esa edad cuando empiezan a diferenciarse los tipos de atención selectiva, dividida y sostenida. En la selectividad cabe destacar que ahora las ca- racterísticas de los estímulos van perdiendo poder de captación porque el niño va ejerciendo un mayor control sobre el mecanismo. Hasta los 6 o 7 años este control será relativamente débil. En cuanto a la oscilación o cambio atencional los niños son mucho más lentos que los adultos, igualmente la presencia de estímulos distractores les afecta mucho más (son especialmente relevantes los datos con el efecto Stroop). Las tare- as de amplitud dividida también diferencian claramente a niños meno- res de 7 años de los mayores, aunque incluso hasta los 17 años puede mejorar el rendimiento.

Por su parte, se considera que el desarrollo de la atención sosteni- da es más lento y posterior al de la atención selectiva, aunque tal vez no sea un efecto directo del distinto grado de maduración de estos mecanismos, sino de la mayor susceptibilidad a la fatiga, al cansancio o a los estímulos externos de los niños más pequeños. García-Sevilla (1997) concluye que un niño de 2 años puede atender eficazmente hasta siete minutos, llegando a los 14 minutos a los 5 años y es alre- dedor de los 8-9 años cuando se produce una mejora crítica en las ta- reas de vigilancia. En nuestra experiencia, y como veremos en la se- gunda parte del presente trabajo, estas cifras son relativas: poder atender más o menos minutos depende mucho del tipo de tarea. Es posible que los datos sean acertados si hablamos de atender a cuen- tos, programas de televisión, o incluso a un maestro hábil enseñando (y por ende, hábil captando la atención del niño), pero son más dudo- sos si hablamos realmente de tareas de vigilancia, monótonas y repe- titivas, sin posibilidad por parte del niño de recibir feedback inmediato. En estos casos nuestra experiencia demuestra que tareas de vigilan- cia entre 7 y 8 minutos son suficientes para elicitar diferencias indivi-

duales importantes en niños entre 6-7 y 9-10 años, aunque tal vez es- taría por ver si esas diferencias globales también se acompañan del habitual menoscabo atencional que debe generarse al medir la aten- ción sostenida. En cualquier caso veamos a continuación las carac- terísticas de la medida de este mecanismo, que resulta central en nuestra investigación.

3.3. La evaluación de la atención sostenida: las tareas de ejecución