Los valores como ejes transversales del currículo

En el siguiente apartado se busca reflexionar en torno a ciertos aspectos importantes a tener en cuenta para lograr la inclusión en el currículo escolar de un proyecto en valores que favorezca los objetivos que la institución ha trazado con respecto a este valioso propósito.

De acuerdo con Medrano, los proyectos educativos institucionales deben recoger e incluir qué valores prioritario desea trabajar con sus estudiantes. La autora plantea la importancia de que estos valores deben ser valores consensuados por la comunidad educativa. Este consenso o acuerdo debe ser entendido, según Medrano como un “acuerdo vivencial que trata de integrar las visiones particulares a partir de los valores compartidos. Estos valores son los que posibilitan la creación del Proyecto de Centro, y favorecen la asunción de compromisos concretos”.47

47.

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Para lograr este consenso, se hace necesario argumentar, discutir y llegar a un acuerdo sin la imposición de criterios personales por parte de una autoridad de la comunidad educativa. Medrano hace referencia al hecho que es difícil llegar a un consenso entre los docentes, ya que cada uno tiene una escala de valores distintos y lo que puede significar un valor para uno puede ser totalmente distinto para otro. No obstante, se deben superar estas diferencias y definir los valores que caracterizarán el modelo educativo. Una vez logrado esto, el papel de los docentes es fundamental para garantizar un cambio en el sistema y una verdadera educación en valores. En miras de lograr esto, el docente debe actuar como un modelo y se debe tener en cuenta que los valores que se aprenden son aquellos que se pueden vivir o experimentar. Por otra parte, los estudiantes reconocen muy bien la distancia que existe entre “lo que se dice” y “lo que se hace”. Este punto merece una especial consideración, Medrano subraya la discrepancia que existe entre los valores a los que se defienden teóricamente y los valores que se viven.

Una vez los valores consensuados quedan reflejados en el proyecto educativo de la institución, se puede plantear cómo serán trabajados a partir de las líneas transversales en las distintas áreas. De acuerdo con Medrano, la inclusión de estos ejes exige a la escuela tomar una posición sobre que ejes desea trabajar, cómo los va a trabajar y determinar si estos valores difieren de aquellos que la sociedad propugna. En la actualidad estos ejes pueden ser incluidos en todas las materias y secuenciar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada línea transversal las cuales deben formar parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las distintas áreas. Siguiendo la línea de pensamiento de la autora, la inclusión de los ejes transversales también implica “un posicionamiento sociopolítico de crítica y compromiso con una sociedad menos discriminativa y una perspectiva ecosistémica del sujeto, la sociedad y el planeta. Su tratamiento supone adoptar una actitud crítica con los procesos de construcción del conocimiento y de selección del currículo”48

. Por último,

48 .

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Medrano plantea que dado el carácter globalizador de los ejes transversales, su desarrollo supera la responsabilidad de la escuela y el profesorado incluyendo también un marco y compromiso más extenso, es decir, la comunidad.

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14. METODOLOGÍA

Esta monografía se define como un trabajo de investigación/acción el cual se fundamenta en el método de investigación de tipo cualitativo. La investigación se llevó a cabo siguiendo un ordenamiento exploratorio, descriptivo e interpretativo con el propósito de diseña, aplicar y evaluar una propuesta de intervención que contribuya al desarrollo y fortalecimiento de una educación basada en valores afectivos en la institución Corporación Educativa Adventista (CEA).

De acuerdo con Cárdenas “la investigación-acción es una forma de cuestionamiento

auto-reflexivo que conduce a la interpretación de las prácticas educativas, a su mejoramiento y a la comprensión de las situaciones en las que aquellas ocurren”49. Cárdenas define este enfoque investigativo como una herramienta muy valiosa la cual permite explorar los hechos que acontecen en el salón de clases, con el objetivo de aportar soluciones al problema, comprender, cambiar o innovar los procesos que suceden en el aula e incluso contribuir al desarrollo profesional. La principal

característica de este enfoque es que implica un elemento de intervención o cambio.

Elliot y Burns50 explican algunos rasgos distintivos de la investigación-acción:

1. Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); b) susceptibles de cambios (contingentes); c) surgidas de una respuesta práctica (prescriptivas).

49

. CÁRDENAS, Melba L. Orientaciones metodológicas para la investigación-acción en el aula. 2006. [artículo en línea]. Disponible desde Internet en: <file:///C:/Users/carlos/Downloads/articulo_completo.pdf> [con acceso 8-03-2014].

50.

ELLIOT, J. Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press. BURNS, A. Collaborative Action Research for English Language Tachers. Cambridge: Cambridge University Press. 1999. Citados por: CÁRDENAS, Melba L. Orientaciones metodológicas para la investigación-acción en el aula. 2006. p. 198.

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2. Profundiza en la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por eso asume posturas exploratoria y teórica, para alcanzar una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión y una explicación de lo que sucede.

3. Interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema. En consecuencia, construye un guión sobre el hecho en cuestión, generalmente estudios de caso que presentan una teoría de la situación, de forma naturalista y narrativa.

4. Describe y aplica “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por los participantes.

5. Los cambios en la práctica se basan en información recolectada.

La investigación-acción es un proceso espiral que consta de tres fases: 1) la planeación, que implica el reconocimiento de un aspecto; 2) la toma de decisiones; y 3) la búsqueda de datos sobre resultados de las acciones emprendidas.51 Según Holly52 estas etapas se pueden identificar como:

1. Análisis del problema: la formulación inicial del mismo.

2. Recolección de datos o búsqueda de evidencias o reconocimiento del terreno, como lo llama Lewin.

3. Análisis de datos o conceptualización.

51.

LEWIN, K. Action-research into minority problems. Journal of Social Issues, 2, 1946, 34-46. Citado por: CÁRDENAS, Melba L. Orientaciones metodológicas para la investigación-acción en el aula. 2006.

[artículo en línea]. Disponible desde Internet en: <

file:///C:/Users/carlos/Downloads/articulo_completo.pdf> [con acceso 8-03-2014]. 52.

HOLLY, P. (1991). Action Research. The Missing Link in the Creation of Schoos as Centers of Inquiry. En LIEBERMAN, Ann & MILLER, Lynne (Eds). Staff Development for Education in the nineties. New York: Teachers College, Columbia University, pp. 133-183. Citado por: CÁRDENAS, Melba L. Orientaciones metodológicas para la investigación-acción en el aula. 2006.[artículo en línea]. Disponible desde Internet en: < file:///C:/Users/carlos/Downloads/articulo_completo.pdf> [con acceso 8-03-2014].

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4. Planeación de un plan de acción o intervención. 5. Desarrollo del plan.

6. Evaluación o monitoreo de los efectos del plan y de la calidad de los cambios.

Para efectos de la presente monografía, las etapas definidas por Holly definen el proceso metodológico de la investigación, ya que reflejan con detalle los procesos de aplicación y guían con mayor precisión el desarrollo de los procedimientos requeridos en la investigación educativa.