El lugar de la pronunciación en la enseñanza y evaluación de ELSE

2.1. El “Síndrome de Cenicienta”

Resulta indudable que la historia reciente de la didáctica de la pronunciación dista mucho de ser un cuento de hadas, aun en pleno auge de los enfoques comunicativos (a los que se les critica que supeditan “la corrección fonética al logro de la fluidez y de la inteligibilidad […] hasta extremos alarmantes”, careciendo, en consecuencia, “de precisión en cuanto a los procedimientos concretos que un profesor debería aplicar” – Gil Fernández, 2007: 144–).

De hecho, las dificultades para integrar el componente fónico a la comunicación no son solo inherentes a las características de la pronunciación misma (factores lingüísticos que influyen en la adquisición fónica: aspectos fisiológicos, edad, conocimiento de la L1 y de otras lenguas, etc.), sino que también son consecuencia de su histórica exclusión de las corrientes principales en didáctica de segundas lenguas, cuya evolución metodológica no se ha dado del mismo modo en los materiales de “entrenamiento fónico” que en los que toman como eje otras áreas, como la gramática o el léxico (Pacagnini, 2013, 2017b).

De este modo, y parafraseando a Kelly (1969: 87) y a Celce Murcia et al. (1996: 323), podríamos afirmar que la pronunciación sufre del “Síndrome de Cenicienta”, en tanto permanece “oculta detrás de una puerta y fuera de nuestra vista”,2 _{constituyéndose} así en el componente “excluido del baile real de la pedagogía de lenguas” (Dalton, 1997, apud Isaacs, 2009: 2).

Así, eludida e ignorada, la didáctica de la pronunciación, “talón de Aquiles” de las corrientes comunicativas, se ha convertido en terreno fértil para una serie de mitos fundados en una brecha que parece insalvable (en tanto trasciende el área fonético- fonológica), la cual se resume en el siguiente interrogante: ¿Orientación comunicativa o atención a la forma?

Esta falsa disyuntiva, que asocia la atención a la forma exclusivamente a los enfoques estructuralistas, en particular al audiolingualismo, se basa en un mito según el cual la didactización de aspectos formales actuaría en detrimento de la fluidez y la inteligibilidad. Dentro de los enfoques comunicativos, la idea de foco en la forma suele asociarse fundamentalmente con el estudio de la gramática, en menor medida con el del vocabulario y raramente con el de la pronunciación, esta última entendida en un contexto orientado estrictamente al significado referencial (oposiciones fonológicas en palabras aisladas, al estilo del audiolingualismo).

Este mito (sostenido tanto por quienes defienden la enseñanza de las formas –cfr. Gil Fernández, 2007: 144, citada más arriba– como por quienes abrevan en metodologías

2 _{“Pronunciation is suffering from the ‘Cinderella syndrome’ –kept behind doors and out of sight”} (Celce Murcia et al., 1996: 323). En el mismo sentido, Gilbert (1994: 38, apud Isaacs, 2009: 2) ya había calificado a la pronunciación como “huérfana” en los programas de inglés L2: “an orphan in English Programs around the world”.

comunicativas) trasciende el ámbito de lo fónico y desemboca irremediablemente en una paradoja: no se enseña la “forma” (en nuestro caso, los rasgos segmentales y suprasegmentales) para no perder comunicatividad; sin embargo, la evidencia apunta a que son los rasgos fonético-fonológicos los que más afectan la inteligibilidad y contribuyen a dificultades de índole comunicativa (Hahn, 2004, apud Isaacs, 2009: 6). Los resultados dejan en claro que poner el “foco en la forma” es mejor que no poner ningún tipo de foco, sobre todo cuando el objetivo final es el de lograr fluidez e

inteligibilidad.

Como hemos señalado más arriba, es innegable que la pronunciación a menudo es responsable de fallas en la comunicación, por lo cual debe ocupar un lugar central en la instrucción pensada desde un enfoque comunicativo. Ello implicaría, lógicamente, incluirla en la formación docente; sin embargo, como esto no ocurre, se produce una carencia que se traslada al aula de L2. Hace más de 20 años, Levis (1999:37) ya mencionaba que la investigación en entonación se halla completamente divorciada de la enseñanza de L2 y raramente se ve reflejada en materiales didácticos. Esta falencia en relación con la pedagogía de la entonación afecta también a otras áreas de la pronunciación, la cual se beneficiaría ampliamente de una mayor colaboración entre investigadores y docentes de L2 (lo cual se extiende a evaluadores y a quienes elaboran materiales didácticos).

Dicho estado de situación se debe a otros “mitos” en circulación, tanto en lo referente a la formación docente, cuanto a las características del componente fónico como objeto de enseñanza.

En primer lugar, es necesario desmitificar una serie de prejuicios hacia el lugar de lo fonético–fonológico en la formación del profesor (quien sin dudas debe conocer la base articulatoria de la lengua que enseña, pero no necesariamente ser fonetista o fonólogo). De hecho, no es necesaria una gran complejidad terminológica en el metalenguaje a utilizar con los estudiantes, sino la utilización de recursos y estrategias que le brinden al aprendiz el lugar de sujeto activo y creativo, permitiéndole apropiarse del sistema fonológico de la variedad del español que está aprendiendo, de modo de ser capaz de producir y entender discursos orales y espontáneos en su conjunto (Pacagnini, 2013). Sin embargo, hay una falencia importante en la formación fonético-fonológica de los profesores, sobre todo en lo que hace a un conocimiento cabal de su propia base articulatoria. Volveremos a abordar este tema en §3, respecto de la prosodia.

En segundo lugar, podríamos relacionar esta “estrategia de evitación” del componente fónico en el aula con lo que hemos dado en llamar el mito de la inmunidad, según el cual la pronunciación es relativamente inmune a la mayoría de los “tratamientos” orientados a la forma (DeKeyser, 1998: 43). El origen de ello estaría en la naturaleza misma del objeto a abordar; el autor lo ejemplifica citando el caso de inmigrantes que si no reciben instrucción pueden adquirir vocabulario, pero evidencian poco progreso en morfosintaxis y fonología; sin embargo, una vez recibida la instrucción, el foco en la forma permite ver avances en gramática aunque no resulte suficiente para progresar en el área fónica. Esta postura es abonada por autores como

Isaacs (2009: 5), quien, incluso, hace referencia a una suerte de “período ventana” bastante corto en adultos alóglotas que reciben instrucción estructurada en situación de inmersión, lo cual se evidencia sobre todo en sonidos segmentales de la L2 (Piske, MacKay y Flege, 2001); afortunadamente, la evidencia demostraría que la adquisición de algunos aspectos suprasegmentales de la L2 podría extenderse por un mayor período de tiempo (Trofimovich y Baker, 2006).3

Respecto de lo argumentado por DeKeyser (1998) respecto de la disparidad en situación de instrucción entre la adquisición del componente fónico y el resto de las competencias, podemos argumentar lo observado en Pacagnini (2007, 2013, 2014) en relación con las diferencias de estadio entre la interlengua fónica y la interlengua en los otros componentes lingüísticos. Efectivamente, el progreso en la adquisición del sistema fonológico de la L2 suele detenerse antes de llegar a adquirir una competencia más cercana a la de la lengua meta, de modo que es frecuente hallar estudiantes con un excelente desempeño gramatical y un vocabulario muy rico, los cuales presentan serios problemas de ininteligibilidad en la pronunciación que dificultan su interacción oral.

Sin embargo, más que apuntar a las características del componente fónico como un objeto inabordable o “resistente a los tratamientos”, y sin desconocer su especificidad (dado que presenta múltiples aristas: fisiológicas, psicológicas, etc.), dentro de las posibles causas de esta disparidad hemos señalado el modo en el cual se didactiza la pronunciación dentro del aula de ELSE, que suele limitarse a una práctica basada en la repetición, con eje en sonidos aislados y a una corrección fonética simultánea (Pacagnini, 2013: 88-102).

La carencia de una enseñanza fónica integrada al resto de las competencias repercute en una mayor fosilización del componente fonético-fonológico respecto de otras áreas de la interlengua del aprendiz. Es en este sentido que se evidencia la necesidad de incorporar y planificar cuidadosamente la didáctica de la pronunciación en la currícula, tanto en la formación de docentes como en la enseñanza a estudiantes no nativos. En este contexto, la instrucción explícita es imprescindible para promover futuros avances en aquellos aspectos (tanto segmentales como no segmentales) que producen fallas en la inteligibilidad. De hecho, la fluidez (objetivo final del enfoque comunicativo) precisa cierta velocidad de procesamiento para recuperar la información buscada, lo cual, a su vez, requiere de un cierto grado de automatización para resultar más eficiente (Isaacs, 2009: 7).

Ello abre las puertas a la posibilidad de un enfoque ecléctico que permita incorporar

tareas formales, las cuales no tienen por qué ser mecánicas e incompatibles con los principios comunicativos. En efecto, el enfoque por tareas permite alternar distintos tipos de actividades con un mayor o menor grado de control (cerradas, semiabiertas y abiertas) según el momento de la clase. Dichas tareas varían de acuerdo con el diagnóstico procesual que se realice de cada grupo de estudiantes, lo cual implica, en los

3 _{Ya en este sentido, Piske, MacKay y Flege (2001) señalan que después de un rápido desarrollo} inicial, el desempeño en L2 parece estabilizarse. En este punto es que la instrucción explícita parece ser necesaria para promover futuros avances, particularmente en aquellos aspectos segmentales que producen poca inteligibilidad (Munro y Derwing 2008, apud Isaacs, 2009: 11, nota 2).

casos de dificultades sistemáticas y generalizadas, el diseño de actividades ad hoc que permitan revisar los aspectos relacionados con la pronunciación de la misma manera en que se abordan el léxico, la morfosintaxis y las funciones comunicativas (Pacagnini, 2017b: 10). En este contexto metodológico es el alumno quien debe afianzar su propia base articulatoria4

en la lengua que está adquiriendo, a partir de un proceso que incluya la estimulación y el desarrollo de estrategias de tipo metacognitivo (O’Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990; Hardan, 2013), lo cual implica un proceso de

autoevaluación sobre su propio aprendizaje.

Fomentar este tipo de procesos metacognitivos supone un gran desafío para el docente de L2, el cual debe motivar y guiar a sus estudiantes, de modo que sean ellos quienes tomen el control en la autorregulación de su aprendizaje (Zimmerman, 1990), monitoreen su desempeño a partir del feedback recibido de sus interlocutores y determinen cuáles son los aspectos que requieren de un mayor ajuste en la interacción (Laskey y Hetzel, 2010). 5

2.2. El “mito” del acento nativo

La situación descripta en el apartado anterior respecto de las falencias en el abordaje del componente fónico en el aula de ELSE podría atribuirse, asimismo, a otra “brecha”, basada en la ya conocida oposición entre dos principios, en apariencia contradictorios, que subyacen a la enseñanza y a la investigación en L2 (Levis, 2005), y que se constituyen como dos modos de responder a la pregunta ¿Cuál es el objetivo final en la enseñanza de la pronunciación de la una L2? Así, por una parte, hallamos una línea (más cercana a los enfoques conductistas y basados en el Análisis Contrastivo, cuyo punto de referencia es el hablante nativo de una L2) que tiene como meta el acento nativo, y por otra, un criterio que apunta a la inteligibilidad, objetivo final que se erige como caballito de batalla del enfoque comunicativo.6

Esta última es la que se prioriza en la nueva versión del Marco de Referencia para las Lenguas del Consejo de Europa (MCER 2018), la cual enfatiza la importancia de las competencias plurilingüe y

4 _{Podríamos afirmar que adquirir las costumbres articulatorias de una L2 consiste en sustituir}

paulatinamente la base motriz y fónica de la L1 por la de la L2. Para el concepto de base articulatoria (en términos de “hábitos y características acústicas que afectan a todos los elementos del plano de la

expresión de una lengua” Quilis, 1999: 76) y una descripción detallada de la base articulatoria del español (sobre todo en sonidos segmentales), cfr. Perea Siller (2018: 3-8).

5 _{Acerca de la posibilidad de establecer un acuerdo a priori con los estudiantes acerca de este tipo de} modalidad (en relación con la llamada Wrapper Activity –Laskey y Hetzel, 2010–), cfr. Pacagnini (2017: 11).

6

Este histórico debate entre nativeness vs intelligibility conduce a cuestiones como la del rol del acento como “marca de filiación étnica” (Gatbonton, Trofimovich y Magid, 2005, apud Isaacs 2009: 3), tema que no abordaremos aquí por falta de espacio.

pluricultural, apartándose del modelo inalcanzable (y muchas veces fuente de frustración en los aprendices) del hablante nativo.7

Si bien hemos cuestionado los enfoques que se centran exclusivamente en una perspectiva contrastiva (que parte de la L1 de los aprendientes, y toma como punto de llegada el modelo nativo idealizado) sobre la base de conceptos como la interferencia y la transferencia negativa, creemos que es necesario diferenciar dos líneas (determinadas por la composición de los grupos objeto del análisis y destinatarios de las clases de pronunciación):

a) la primera, centrada en el análisis de la enseñanza a grupos monolingües, se posiciona desde una perspectiva contrastiva, si bien en “sentido débil” (Pose, 2017: §3), por lo que toma en cuenta características de la L1 de los estudiantes;

b) la segunda línea parte de la necesidad recurrente de trabajar con grupos plurilingües, en situación de inmersión (Pacagnini, 2017b). Esto obliga a tomar distancia de un enfoque centrado en la L1 de los aprendientes y requiere del docente una especial atención hacia los fenómenos observados en la interlengua de los estudiantes, en la búsqueda de un hilo conductor.

Si bien en grupos monolingües la comparación con la L1 puede generar información útil para diagnosticar y explicar los fenómenos de interlengua y así diseñar material didáctico para tratar dificultades específicas (lo cual evidencia la utilidad de una versión más “débil” del enfoque contrastivo, que no se propone “predecir errores” como lo haría la versión “fuerte”), cuando se trabaja con grupos plurilingües, por el contrario, se hace necesario que el docente (dada su imposibilidad de conocer cabalmente la base articulatoria de las lenguas maternas de cada uno de sus estudiantes) desplace el eje de la L1 a la interlengua de los aprendientes, buscando factores comunes a tener en cuenta para la planificación de sus clases.8

En ambos casos, consideramos prioritario un cambio de perspectiva por parte de docentes e investigadores, en la que el eje se desplace de la búsqueda de “errores” basados en “interferencias de la L1” al reconocimiento y caracterización positiva de fenómenos propios de una interlengua en constante evolución.9

3. El abordaje de la prosodia en la enseñanza y evaluación en ELSE: una gran