A partir de los hallazgos, se constata que las representaciones que tiene cada profesor sobre su disciplina determinan la manera de asumir sus funciones como docente y las ideas que tiene de cómo se debe enseñar y cómo se aprende. Según la manera como los profesores de un programa académico novedoso y otro tradicional se confi guran estas representaciones, las prácticas son permeadas por las mismas, y transitan entre la fl exi- bilidad en las relaciones y el poder y concentración de la autoridad.
Así mismo, la docencia como lugar-otro en la confi guración social, genera un confl icto en la medida en que ya no se encuentra en él el mismo reconocimiento o po- sicionamiento social que tenía unas décadas atrás, dejando a estos profesores con un vacío frente a este otro-nuevo (estudiante) que es más desconocido aún. Sin embargo, darse cuenta del desconocimiento del otro (lo que es una ilusión) no permite tampo- co un cambio de la mirada hacia sí mismo, que pueda permitir identifi car el por qué están en el lugar social e institucional en el que están, qué anclajes hay en su historia personal que los conecten con este ejercicio de querer ser formadores, de tener otro en escucha (o en sujeción, o como público, según las múltiples representaciones) y, así mismo, de sentirse sujetos activos en esta relación, por lo que siguen priorizando la mirada en el otro. Además de lo anterior, del hecho que falta el conocimiento sufi ciente y la claridad ante los cambios generacionales y culturales por las que ha atravesado y sigue atravesando la esfera académica, encontramos la enorme difi cultad para hacer el tránsito de esta mirada hacia sí mismo a la que me refería. Es muy difícil para muchos profesionales y docentes refl exionar críticamente, cuestionarse en cuanto sus propios cambios, sus prejuicios, sus miedos, temores y anhelos, lo que hace que emerja en mí la pregunta, ¿cómo afrontar a un desconocido si yo mismo estoy desconocido? O en el peor de los casos, ¿no quiero conocerme, me da miedo conocerme?
Ahora, con relación a los primeros referentes para el ejercicio del rol docen- te, éstos no provienen de una preparación personal, académica y/o profesional sino, generalmente, a partir de dos lugares, desde el que se ocupó tiempo atrás, como el estudiante que fueron, o desde el de los modelos de docentes anteriores, en primaria, secundaria o en formación universitaria. Algunos logran trascender estos modelos an-
teriores y buscan cualifi cación profesional pero no todos consideran su pertinencia; por lo tanto, muchos docentes “se lanzan a la guerra y a campos minados” sin preparación adecuada, pues consideran que no la necesitan. De esta manera, a pesar de su relevan- cia, la preparación para la docencia es subestimada. En la medida en que se aborda, los profesores dan cuenta de las diferencias entre las generaciones de estudiantes, pero no logran trascender la queja.
En el ejercicio de la docencia las emociones son reprimidas y lo afectos también. Se considera que es mal visto que un docente exprese malestar emocional ante los confl ictos que le genera un confl icto con un grupo o con un estudiante, por lo que esta esfera de la vida no se considera, pues un docente debe ser ecuánime, lineal, racional y, ante todo, objetivo. Sin embargo, la represión inconsciente de los afectos no impide que éstos, de todas maneras, emerjan y generalmente generan o complican una crisis. Si los sentimientos y los afectos no son reconocidos pues, obviamente, no pueden ser intervenidos; es perentorio, entonces, que haya un proceso de formación que permita a los y las docentes el reconocimiento de las movilizaciones afectivas que genera su rol para acceder a crear las estrategias adecuadas de control, pues los estudiantes las perciben (consciente o inconscientemente) y actúan según las mismas.
Se identifi caron 4 niveles o maneras como los profesores abordan el rol docente. Estos niveles se estructuraron según la forma como se representan a sí mismos, al estu- diante, la profesión y la disciplina y su aprendizaje. Estos niveles se mueven entre dos polos: de un lado el ejercicio irrefl exivo de la práctica como tal, asumiendo posturas intuitivas o pasionales; del otro, el trabajo como tal, asumido como una profesión tan importante y reconocible como la profesión de formación inicial. Esta última postura puede estar favorecida por la formación académica en licenciatura; sin embargo, no es una condición necesaria para la misma, pues el buen ejercicio implica un reconoci- miento de sí mismo y del otro como sujetos activos, dinámicos, que el estudiante me- rece ser reconocido y es posible ayudarle a descubrir o potenciar en él la curiosidad, la motivación y el interés por el conocimiento y los aprendizajes.
Un buen docente reconoce, así no sea desde las posturas teóricas, que los “pun- tos de inicio” de los estudiantes son diferentes y dependen de sus particularidades, de su entorno cultural y los habitus que los identifi quen, y que es él como profesor quien tiene el reto de hacer que puedan aprender. De esta manera, se identifi có que los docentes entrevistados transitan entre los niveles 2 y 3, aunque se encuentran relatos sobre docentes en nivel 1 y algunos en el 4, y los estudiantes reaccionan ante las parti- cularidades de cada uno; lo que hace que muchos aprendan “gracias a X” o “a pesar de
X”.
La institución universitaria también considera, en sus parámetros de cualifi ca- ción docente, que la excelencia en el desempeño puede ser sufi cientemente cubierta con altos o numerosos títulos académicos, con la experticia en el ramo de desempeño o las competencias investigativas. En este sentido, hay una corresponsabilidad que atañe a la misma, subsanable en la medida en que propicie espacios para la interacción refl exiva y analítica entre docentes sobre la complejidad de este importante rol social;
a emular o a olvidar) como profesional y/o como persona, la impronta que su ejercicio deja en la medida que lleva (o debe llevar) también el peso del sello institucional, el referente de lo consignado en el Proyecto Educativo Institucional.
Para lograr los cambios y las transformaciones que se requiere es necesario que los esfuerzos educativos sean producto de verdadera voluntad política a todo nivel. No de la manera impuesta mediante decretos o circulares, pues, como lo anota Nimier, no se impactan las representaciones —lo que cuenta en la manera abodar las prácticas— con una norma que imponga un deber ser desprovisto de sentido. Es perentorio posibi- litar otras miradas en la formación de los docentes, trascendiendo la postura generali- zada que ésta se logra con el dominio de temáticas y disciplinas y con el conocimiento de teorías pedagógicas, que son las que componen los estándares e indicadores actuales de cualifi cación.
Las ambigüedades frente a lo que es importante o relevante en un buen ejerci- cio docente hacen que no solamente los profesores sean quienes se sientan perdidos o inermes ante los retos que imponen las nuevas generaciones; esto se traslada también a la administración académica de las Facultades. Los profesores buscan apoyo y respal- do cuando se presentan los confl ictos pero encuentran que la normativa institucional también asume posturas ambiguas frente al estudiante lo que acrecienta la sensación de soledad. Sin embargo, entre los participantes esto no es obstáculo para percibir un sentido de pertenencia arraigado por la institucionalidad que representa la Universidad. Ésta está cimentada en la tradición, el reconocimiento social y un orgullo particular por pertenecer a la misma y a su cuerpo docente.
Recomendaciones
Por el proceso de construcción de las entrevistas y de las historias, se fueron haciendo, sobre la marcha, ajustes y adecuaciones a las maneras de intervención en el escenario académico. Es decir, más que recomendaciones para las instituciones o el sistema, men- ciono lo que se realizó y lo que se puede potenciar, desde el mismo ejercicio teórico y metodológico:
En la revisión de muchos programas de atención a estudiantesque diversas insti- tuciones universitarias tienen, se formula un énfasis en intervenciones exclusivamente con éstos. En función de las inquietudes que generó el estudio, se abre el compás para considerar que es fundamental que se reconozca como fuerza vital y fundamental la fi gura del docente, sobre quien recae el peso de dos de las tres funciones sustantivas en educación superior (docencia, investigación y proyección social). Y que así como los estudiantes son remitidos en cuanto a sus difi cultades académicas y personales, también es fundamental que al docente se le abra la puerta para la refl exión sobre sus procesos y también difi cultades académicas y personales.
Ahora bien, la invitación a hablar sobre lo que pasa en los salones, aulas, labo- ratorios, etc., no se realiza de cualquier manera. Es una invitación en la que se le da lugar a un saber, a un reconocimiento, pero también a una posibilidad permanente de aprendizaje. Cuando invitamos a los profesores a que nos expliquen sus métodos, sus habilidades, se hace evitando posturas que impliquen barreras, y generalmente derivan en búsqueda de respuestas. Es decir, el lenguaje direcciona la acción, y poco a poco el profesor va dejando de ser profesor y se vuelve Fulano, Zutano, persona común con intereses, con historia, con risa, con afectos, y afl oran más fl uidamente sus cualidades humanas, de donde se pueden explorar más herramientas para crear nuevos entornos de aprendizaje.
Como ha sido imposible desligar este trabajo de mi posición institucional, y con los espacios de discusión con los coordinadores de apoyo del Programa de Atención Psi-
Universidad el Seminario Pedagógico Permanente sobre Educación Superior, espacio que, durante el año 2012 contó con 6 sesiones en diversas temáticas: Cultura e Inclusión en la Universidad Latinoamericana, Evaluación, Didáctica de las matemáticas, refl exio- nes en torno al estudiante bonaventuriano, las competencias, talentos y desafíos del do- cente universitario y las fortalezas y debilidades de las nuevas tecnologías en Educación Superior. Cada Ciclo del Seminario es anual y su programación se elabora atendiendo diferentes fuentes de interés: situaciones confl icto detectadas tanto en la intervención psicológica como la pedagógica, contenidos relevantes a la evaluación y reevaluación de prácticas pedagógicas, de lo social contemporáneo y lo institucional propiamente dicho. La propuesta es elaborada, sustentada y presentada desde la Coordinación de Desarrollo Humano (quien tiene a cargo la coordinación general del Programa de Aten- ción Psicopedagógica) con la autorización de la Vicerrectoría Académica, quien invita a cada sesión.
La participación (presencial y virtual, pues son transmitidos por internet) en los seminarios ha sido importante, generando posibilidades de discusión a partir de herra- mientas virtuales que se han incorporado a cada uno de los eventos. Se busca que, más que acopiar conocimiento, los y las profesoras encuentren puntos de apoyo para explo- rar nuevas dimensiones en el ejercicio docente, y co-creen y co-diseñen otras maneras de hacer las cosas.
Ahora bien, como pretexto de la revisión y seguimiento de las difi cultades aca- démicas del estudiantado, se hace fundamental iniciar y continuar trabajando en la orientación de los principios pedagógicos. Es decir, se busca que los docentes aban- donen el esquema producto de prácticas tradicionales en las que se imparte una clase para todos y el rezagado debe ir donde el tutor o el psicólogo a que le complementen lo que le falta o le reparen lo dañado y pueda estandarizarse con el grupo. No. Ahora se pretende que los y las profesoras comprendan las particularidades y las realidades del capital académico de sus estudiantes y los recursos que éstos ponen en juego para enfrentar la tarea. De esta manera pueden orientar nuevas didácticas.