MARCO TEORICO CONCEPTUAL

A. Evaluación de los aprendizajes

En el desempeño diario de las actividades docentes es frecuente encontrar profesores que se plantean las siguientes interrogantes: ¿Cómo saber si los conocimientos transmitidos fueron efectivos? ¿Se han cumplido con las actividades efectuadas los objetivos de la unidad temática? ¿Con base en que criterios serán realizadas las evaluaciones? ¿Medirán éstas efectivamente el

aprendizaje logrado?. Al formular tales interrogantes es importante resaltar que

aparecen dos conceptos que están ligados indisolublemente entre sí: aprendizaje y evaluación.

El término aprender no es únicamente almacenar información, sino "es un proceso global que abarca a la persona en su conjunto y que la lleva a actuar, a percibir y a comprender las cosas de distinta manera" (Pineda, 1993, p. 19). De acuerdo a Pineda, el aprendizaje por su parte modifica pautas de conducta, ya que el individuo una vez que aprende efectúa algunos cambios en su estilo de vida (opiniones, habilidades), formas de actuar, de sentir o de entender el mundo. Al significar un proceso de cambio podrá ocasionar ciertas reacciones de resistencia y mecanismos de defensa, conscientes e inconscientes. Si el individuo se apropia de estos cambios y empieza a estructurar cada nueva situación de forma diferente a como habría reaccionado en conductas pasadas, indica que ha asimilado o se ha apropiado del conocimiento.

Este no es posible lograrlo a través de actitudes pasivas requiere de esfuerzo, disciplina, actividad mental personal y de un compromiso permanente que permita que lo que ya ha sido adoptado se incorpore dentro de los procesos cognitivos del sujeto.

1. Significado de la evaluación

La evaluación por su parte es el instrumento de medida del proceso enseñanza-aprendizaje más conocido y utilizado en la actualidad. Se le ha dado en muchas de las instituciones educativas un sinónimo de examen término que no representa el justo valor de su existencia, cuantas veces se observa alumnos que después de haber cursado un ciclo escolar satisfactorio -llámese anual, semestral, cuatrimestral o trimestral- concluyen con una calificación no aprobatoria por haber incurrido en algún error durante la realización de su examen y por otra parte alumnos que aprueban con las más altas calificaciones dentro de la escala existente en un centro educativo y sin los conocimientos suficientes que sustenten el resultado final obtenido.

Zabalza (1991, citado en Casarini,1999) dice que mientras se le siga dado a la evaluación el carácter intuitivo, centrada en la medición de resultados finales y realizada por cada profesor en la más absoluta intimidad, todo intento de renovación se verá frustrado.

La evaluación en situaciones educativas ofrece una amplia gama de propósitos, bases de comparación y formas de llevarlas a cabo. Algunas definiciones varían solo en aspectos menores pero otras poseen diferencias sustanciales; la definición que se adoptará coincide con lo que dice comúnmente

el diccionario y, de una manera más específica, es la que ha adoptado el Joint Committee on Standards Educational Evaluation. (Nota 1)

La definición es la siguiente: la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto.

Esta definición se centra en el término de valor e implica que la evaluación siempre supone juicio. Desde el momento en que la evaluación en un sentido óptimo, emplea procedimientos objetivos para obtener una información segura e imparcial, ya está ligada a la valoración. En efecto, su meta esencial es determinar el valor de algo que está siendo enjuiciado. De acuerdo con esta definición, si un estudio no informa de cuán buena o mala es una cosa, no se trata de una evaluación (Stufflebeam, 1997, pp. 19-20).

Una vez que se conocen los resultados acerca de un determinado estado de la enseñanza, es necesario tomar medidas acerca de las posibles acciones a seguir para efectuar una adecuada toma de decisiones y lograr el perfeccionamiento de las actividades realizadas en forma subsecuente.

Existen tres tipos de evaluación de acuerdo a los propósitos que se persiguen y

el momento en que tiene lugar: diagnóstica, formativa y sumativa (Chadwick, 1972

citado en Chadwick 1997).

1) Una evaluación inicial, de carácter diagnóstico. En relación con la situación en que se encuentra un grupo al iniciar un nuevo ciclo escolar, para de esa manera contar con un punto de referencia y realizar -en caso de ser necesario- las modificaciones dentro del proceso didáctico a implementar en función de las deficiencias detectadas. Esta evaluación también tiene que ver con la planificación que todo docente debe realizar; también puede llevarse a

cabo no únicamente al inicio sino en diferentes momentos del curso para identificar las causas de las fallas encontradas en el alumno.

A veces, al profesor le lleva tiempo conocer cual es el nivel real de sus alumnos, las dificultades y aciertos de cada uno. En estos casos una prueba de evaluación diagnóstica puede quemar etapas y dar a conocer pronto las características de cada uno, sobre todo en niveles de enseñanza media y superior, así como en las grandes concentraciones escolares, donde no se da continuidad del profesor con el mismo grupo de alumnos. (Rosales, 1998, pp. 19-20).

2) La evaluación formativa, dará lugar al establecimiento de actividades colaborativas (de ayuda mutua), adopción de actividades que promuevan la motivación en el estudiante. Esta evaluación se realiza durante el proceso formativo a diferencia de la evaluación diagnóstica que se realiza antes y la sumativa que se realiza al final. Dicha evaluación requiere una pluralidad en la utilización de los instrumentos metodológicos con la finalidad de que ellos puedan elegir entre las diferentes alternativas de aprendizaje.

3) La evaluación de carácter sumativa, es la evaluación de uso más generalizado en las instituciones educativas y la que se conoce con mayor precisión, se realiza al final de un periodo de aprendizaje (por ejemplo de un ciclo escolar). Esta evaluación contrasta fuertemente con las dos anteriores, debido a que ésta puede significar una "promoción" para la obtención de un título ó certificado o bien una "repetición". En este punto la situación recomendable sería detectar las "áreas de oportunidad" del alumno para contrarrestar aquellas actividades en las que el estudiante no tuvo éxito.

La evaluación objeto de este estudio es la evaluación formativa que tiene que

ver con los procesos de instrucción y tiene como propósito la modificación y continuo mejoramiento del alumno que está siendo evaluado. A esta forma de

evaluación también se le ha llamado evaluación desarrollista o evaluación del proceso.

Es posible sugerir que la evaluación formativa tiene dos consecuencias: de retroalimentación tanto al alumno como al profesor y descubrimiento de problemas en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En el primer caso el profesor descubre el progreso del alumno de acuerdo al aprendizaje logrado (confirmación de un

estadio a otro) Rivera (1985, citado en Chadwick, 1997) y en el segundo caso se

pretende identificar los errores que el alumno comete con el fin de proponer algunas actividades alternativas.

Es importante aclarar que las decisiones tomadas independientemente de la evaluación aplicada se proyectarán no sólo sobre el aprendizaje del alumno sino también sobre la función docente, la metodología, los recursos y las circunstancias contextuales.

¿Con qué periodicidad se debe aplicar este tipo de evaluación? No existe nada definido al respecto, se intenta que no sea un número tan reducido de veces que el profesor no logre detectar a tiempo un problema específico ni tan alto que interrumpa el progreso de sus alumnos. La frecuencia se debe precisar basándose en el avance del alumno.

Debido a la diversidad de variables que intervienen es preciso plantearse en torno a la evaluación dos interrogantes: ¿Quién ha de realizarla? y ¿Para quién se realiza?. Estas interrogantes demandan una respuesta que vaya más allá de responder que es la actividad del profesor la que se proyecta sobre el aprendizaje de los alumnos. Se debe concebir una visión más amplia y renovada respecto a la educación centrándose únicamente en el aspecto personal:

1) El profesor no puede dejar de reflexionar su actividad, siempre con la intención de perfeccionar sus estrategias didácticas.

2) El alumno debe asumir una actitud más activa que participe durante todo el proceso didáctico lo cual incluye la evaluación de él mismo y del profesor.

2. Criterios utilizados

Una cuestión igualmente importante es la que se refiere a los criterios que van a ser utilizados durante la evaluación, estos criterios serán de utilidad para determinar la manera como han de llevarse a cabo las evaluaciones. Se distinguen los siguientes: criterios de tipo normativo, científico y de tipo personal.

a. Criterios normativos y científicos

Estos criterios han venido utilizándose cada vez con mayor frecuencia en la actualidad y sirven para situar a los alumnos en los niveles que se consideran “normales” a escala nacional, como ocurre en el caso de los países que aplican pruebas homologadas en distintas fases de su plan de estudios. (Nota 2).

b. Criterios personales

Los criterios de tipo personal se centran en cada alumno. Basándose en su progreso personal que ha venido realizando ya sea dentro del curso o a través de su historial académico y son contrastados con los logros alcanzados. Este criterio se diferencia del anterior al quedar excluida la competitividad que se contempla dentro de los procesos normativos. El punto de comparación es la persona misma.

3. Sujetos implicados en la evaluación

La evaluación como tal demanda un esfuerzo de todos los participantes debido a la diversidad de variables que intervienen en el proceso de adquisición del conocimiento.

Es conveniente considerar para quien es necesaria la evaluación y quienes serían los destinatarios de los resultados obtenidos:

a) El profesor necesita conocer cual es el estado del conocimiento en que se encuentran sus alumnos, desde que ingresa al aula así como al ir acumulando los conocimientos mediante las evaluaciones periódicas que realiza del aprendizaje. Para así determinar cuales son sus fortalezas así como también medir la eficiencia y eficacia de su propia actuación, así como de los propios recursos y materiales que emplea.

b) El alumno para conocer cual es el resultado obtenido. Es recomendable hacer saber al alumno los resultados en forma inmediata para que pueda efectuar las adecuaciones necesarias, ya que de lo contrario al informar tardíamente al alumno se puede disminuir el nivel de motivación al no poder ejercer un control a tiempo sobre su propio aprendizaje.

c) Los padres, como corresponsables en el proceso de formación. En el nivel superior se presenta con relativa frecuencia una escasa supervisión y apoyo de los padres para coadyuvar en el proceso formativo de los hijos, aunque no es generalizable; dicha causa también puede presentarse al no existir los canales adecuados de comunicación. El esfuerzo debe recaer no solamente en el centro educativo sino también en los padres quienes deben propiciar ese acercamiento para proporcionar ayuda en el hogar.

d) La sociedad, a través de la administración, debe conocer cual es el ritmo del progreso de los alumnos y el nivel de eficacia de los profesores y de las instituciones. Dicha sociedad es quien confiere a través de la administración educativa los certificados y diplomas y es quien determina a través de la expedición de cédulas y licencias si un profesor o un centro educativo están suficientemente capacitados como para continuar ejerciendo su carrera profesional. Además, es dicha sociedad quien determina que aptitudes y actitudes deben poseer los futuros profesionales una vez finalizada su instrucción.

4. Desarrollo personal del profesor

No tendría objeto conocer los sujetos en quienes recae la evaluación y quienes son los responsables de llevarla a cabo si no se adoptan medidas que vayan acordes a los resultados obtenidos. Además cada evaluación se aplica de acuerdo a sus características en un lugar y tiempo determinado y de acuerdo a la finalidad que persigue podrán ser tomadas una serie distinta de decisiones.

Una vez analizado el contexto en el que se desarrolla la instrucción y los elementos participantes, se destaca la actuación del docente-discente ya que ambos ocupan un lugar preponderante, se brinda mayor énfasis a la labor del profesor ya que viene a constituirse como el primer responsable de la realización de la instrucción. De manera más específica, se podría decir que la evaluación formativa del profesor tiene por objeto el perfeccionamiento de una serie de funciones que se consideran esenciales al ejercicio de su profesión y que según B. Gran, C. Fritzell y G. Löfquist (citados en Rosales, 1998, p. 81), serían las siguientes:

a) Funciones relativas al desarrollo social y emocional del alumno

b) Funciones relativas a la adquisición de conocimientos

c) Funciones relativas a la utilización y renovación metodológica

y de materiales educativos.

d) Funciones de cooperación con adultos dentro y fuera del

centro escolar.

e) Funciones de autodesarrollo o perfeccionamiento escolar.

Landsheere citado en Rosales (1998.p.82) contraponiendo las características y funciones del profesor en la escuela tradicional mediante una tabla comparativa señala aquellas que debería presentar en la escuela del futuro en donde se abre un posible camino de perfeccionamiento docente.

Tabla 2-1

Características del profesor en la escuela tradicional y del futuro

El profesor era: El profesor será:

a) Propenso a sentirse inferior en la jerarquía pedagógica, en relación con directores, supervisores.

a) Compañero, colega de los restantes miembros de la profesión.

b) Totalmente responsable de los aprendizajes de su asignatura.

b) Corresponsable dentro de un mismo equipo de especialistas que comparten sus experiencias y responsabilidades. c) Se dedica a impartir información,

explica y motiva a la clase: Critica habilidades y juicios de cada alumno; dirige al grupo

c) Individualiza la asignación de

materiales de aprendizaje; explica no a toda la clase sino a grupos pequeños. Es animador de seminarios

d) Hace respetar las costumbres y espíritu de la escuela; aunque no correspondan a la sociedad y al aprendizaje.

d) Se siente miembro de una comunidad escolar cuyos usos y ambiente derivan de la sociedad más amplia y de las funciones de la escuela como lugar de aprendizaje. e) Se encuentra aislado e independiente

de sus colegas.

e) Preocupado por educar en colaboración con los padres con los que entró en

contacto a nivel de igualdad. f) No pertenece a la misma sociedad que

los alumnos y los padres de éstos, y no se preocupa de los padres ni del medio familiar.

f) Es miembro de la misma comunidad que sus alumnos y los padres de éstos.

g) Era respetado por el único hecho de ser enseñante.

g) Alguien que tiene derecho al respeto, en función de lo que es como ser humano. h) Responsable a través del ejemplo y la

enseñanza de una moral característica de la clase media.

h) Alguien que busca sus propias reglas, reconociendo sus fracasos y que

comprende las reglas morales adoptadas en las familias.

La anterior contraposición es bastante radical y por otra parte, resulta un tanto aventurado afirmar que todas las características señaladas entran en la categoría de "siempre", sin embargo algunas de ellas están plenamente vigentes y otras en camino de ser adoptadas.

Como parte de la evaluación docente se han señalado diversas funciones que el profesor puede desempeñar, pero que en modo alguno no representan una

enumeración exhaustiva, sino más bien una muestra representativa de los aspectos a considerar en la evaluación del profesorado.

Toca el turno de hablar acerca de los métodos de evaluación, centrando el estudio particularmente en los métodos de interacción didáctica.

5. Métodos de evaluación

Las técnicas para el estudio de la función docente que se analizarán en el presente apartado son: la de incidentes críticos, la de interacción en el aula y la basada en la utilización de cuestionarios. Las dos primeras tratan de realizar el análisis a partir de la observación de la actuación docente. En la tercera se recoge la opinión de profesores y alumnos sobre las características personales y profesionales de los primeros. La utilización de las técnicas hasta las fechas actuales, hace necesario extenderse en su descripción.

a. Incidentes críticos

Se trata de proceder al estudio pormenorizado y profundo de actuaciones especialmente significativas de acierto o fracaso docente. En dichas situaciones es necesario proceder al estudio de:

- Las circunstancias en que tienen lugar

- La actividad que se observa en el profesor

- Los resultados a que da lugar dicha actividad.

Esta técnica, que aparece sobre los años cincuenta promovida por Flanagan puede, según este mismo autor, dar lugar entre otros, a los siguientes efectos pedagógicos:

- Obtener criterios para la determinación de rendimientos típicos

- Facilitar la organización racional del trabajo.

Puede presentar, en realidad una multitud de variantes. Uno de los factores determinantes de ello es la variedad de fuentes de que procede la información para el estudio de dichos incidentes. Así puede considerarse la Supervisión Escolar, la prensa y la literatura pedagógica, el estudio del currículo, los expedientes del profesorado, entre otros. Otro factor de variabilidad de la técnica, lo constituye el grado de complejidad de los contenidos estudiados.

Mientras que en actuaciones simples el número de incidentes necesario puede ser muy reducido, cuando las conductas son complejas, como en el caso de la docente, en el mayor número de ocasiones es necesario un porcentaje mucho más elevado de incidentes de estudio, pudiendo acercarse a los centenares o miles.

La secuencialidad del proceso de perfeccionamiento docente con utilización de este método, es la siguiente:

- Estudio detallado de la actuación del profesor en situaciones

específicamente significativas de acierto o fracaso, o simplemente, en situaciones de gran complejidad o delicadas.

- Determinación de rasgos personales y profesionales

implicados en cada una de dichas situaciones. En las que tiene éxito, determinación de los factores o rasgos concurrentes al mismo y en las situaciones de fracaso igualmente, determinación de las principales carencias.

- Elaboración de planes y estrategias de ayuda a la formación y perfeccionamiento docente en estrecha vinculación con los datos anteriormente obtenidos.

b. Cuestionarios

Otro sistema para la evaluación de la docencia, es el basado en la formulación de preguntas sobre su actividad al propio profesor y a sus alumnos. Mediante su uso podemos llegar a conocer cuál es la opinión que los profesores tienen de sí mismos en los aspectos realista e idealista; es decir, el autoconcepto que tienen en estos momentos y el concepto que tienen de cómo les gustaría ser. Desde la perspectiva del alumno podemos obtener asimismo estos dos tipos de imágenes: cómo es su profesor y cómo le gustaría que fuera. La comparación que se puede establecer entre imágenes reales e imágenes ideales confirmadas por profesores y alumnos, proporcionará datos interesantes para lograr un mayor esclarecimiento de la función docente.

Este método de encuestas, ha sido ya aplicado desde hace tiempo y de ello existen numerosos testimonios. Renzo Titone (citado en Rosales,1998, p.88) habla entre otras encuestas de:

La publicada en 1932 por Martin Keilhacker y en la que, habiendo interrogado

a numerosos alumnos sobre que deseaban encontrar en la personalidad de sus profesores, vienen a contestar de manera jerarquizada que:

1) Competencia en su materia, criticándose fuertemente la carencia de la misma.

2) Buena cultura general, entendida como posesión de conocimientos correspondientes a una pluralidad de áreas del saber y posesión de un espíritu abierto a toda innovación cultural.

3) Aptitudes pedagógicas, exigidas predominantemente en los cursos superiores.

c. Análisis de interacción en el aula

La evaluación de la actividad docente a través de los instrumentos anteriormente mencionados no proporciona una garantía de seguridad; debido a que al utilizar las encuestas éstas nos proporcionan únicamente el juicio subjetivo de los encuestados, carece de objetividad principalmente porque al contrastar las actividades realizadas y las declaraciones verbales puede existir gran diferencia.