LAS MEJORES PRÁCTICAS

Desde la publicación, en 1995, de mi libro Inteligencia emocional, han proliferado los programas con un nombre similar que han pasado a engrosar las filas de los cursillos de moda. Con cierta regularidad recibo informes procedentes de casi todas las partes del mundo de alguien que ofrece programas en los que al parecer se enseña lo que es la inteligencia emocional cuando la verdad es que lo único que hacen es rebautizar o modificar levemente un antiguo cursillo que ya ofrecían antes con otro nombre.

Es por esto por lo que, en el caso de que los programas se atengan a las directrices presentadas en este libro, nos parece excelente pero, de no ser así, no podemos dejar de formular ciertas advertencias al respecto.

Lamentablemente, es frecuente que los programas que pretenden desarrollar la inteligencia emocional estén muy pobremente concebidos, ejecutados y evaluados, y que, en consecuencia, es también más que probable que surtan escaso efecto una vez que los participantes regresan a su entorno laboral. De ahí la necesidad de plantear en el presente capítulo algunos comentarios al respecto.

Porque, aunque casi todos los programas incluyan alguna de las "mejores prácticas" aquí expuestas, sólo podrá alcanzarse un resultado óptimo cuando se hallen adecuadamente combinadas.

Resulta sumamente tentador para quienes se hallan implicados en la formación y el desarrollo tener en cuenta estas pautas básicas aferrándose a lo que ya conocen y manteniendo su propia clasificación. Más útil e interesante, a mi entender, sería, sin embargo, que reparasen en aquellas directrices que no forman parte de su propia rutina y que considerasen seriamente el modo de llegar a integrarlas.

Son muy pocos —si es que existe alguno— los programas de formación que tienen en cuenta todas estas premisas, pero no cabe la menor duda de que, en la medida en que lo hagan, serán más eficaces a la hora de propiciar una mejora en el desempeño de nuestra profesión.

El objetivo no es otro que el de utilizar esta nueva comprensión para situar el desarrollo de las "habilidades blandas" en un contexto más significativo y científico. Estas directrices básicas nos brindan, pues, una imagen fiel de lo que hoy en día es la vanguardia de la enseñanza y el aprendizaje de la inteligencia emocional.

La evaluación del trabajo

Convendría, antes de emprender cualquier proceso de aprendizaje, plantearnos una cuestión fundamental que no siempre tiene una respuesta fácil: ¿qué es lo que se requiere para poder desempeñar óptimamente un trabajo?

Para ilustrar este punto consideremos el caso de los planificadores de estrategias. La teoría más difundida al respecto sostiene que, cuanto más agudo sea el intelecto de un planificador, mejor desempeñará su labor porque la planificación, después de todo —o, al menos, eso es lo que suele creerse hoy en día—, es una tarea esencialmente cognitiva. Por otra parte, casi todos los expertos preguntados —tanto los mismos planificadores como los ejecutivos para quienes trabajaban— coincidieron en que el único factor determinante del éxito de la planificación consiste en «el pensamiento analítico y conceptual».

Pero, si bien es cierto que, en ausencia de los requisitos cognitivos necesarios, un planificador no puede desempeñar adecuadamente su cometido, no lo es menos que el éxito de su actividad depende de muchos otros factores que caen de lleno en el epígrafe de la inteligencia emocional.

No obstante, la investigación revela que los planificadores más sobresalientes no poseen una capacidad analítica que se halle por encima de la media de su profesión sino que destacan en habilidades de índole abiertamente emocional, como, por ejemplo, una profunda conciencia política, la habilidad de elaborar argumentos que posean un gran impacto emocional y una elevada dosis de influencia interpersonal.

Habitualmente, los "expertos" han pasado por alto el sencillo hecho de que, en la vida de las organizaciones, todo es política. Pero un análisis más detallado del tema reveló que la eficacia de los planificadores depende en buena medida de su capacidad para llegar a involucrar, en cada uno de los pasos del proceso de planificación, a las personas que se encargan de la toma de decisiones, asegurándose así de que compartan las premisas y objetivos del proyecto y, por tanto, se hallen predispuestas a apoyarlo.

No importa, pues —dada la realidad esencialmente política de la vida empresarial—, cuan brillante pueda ser un proyecto porque, a falta de apoyos y aliados, se hallará inexorablemente condenado al fracaso. En este sentido, hasta los planificadores más inteligentes pueden permanecer ciegos a la importancia de las habilidades emocionales.

Cuando Coopers & Lybrand, una de las asesorías más importantes, tomó la decisión de brindar a sus socios la posibilidad de formarse en las habilidades clave para cumplir su cometido, sus directivos no partieron de la base de que ya

sabían en qué debía consistir el proceso sino que, siguiendo el estilo siempre metódico de la empresa, comenzaron recabando datos al respecto.

«Nuestra misión consistía en llegar a determinar las habilidades fundamentales para el éxito en nuestra empresa —dice Margaret Echols, la persona que dirigió esta iniciativa—, de modo que nuestro primer paso fue el de determinar un modelo de las habilidades necesarias para trabajar en equipo.»

Así pues, el equipo comenzó identificando a las personas cuya eficacia resultaba más sobresaliente. Luego comparó a este grupo con otro compuesto de personas cuyo rendimiento se ajustaba más a la media, recurriendo para ello a entrevistas estructuradas en las que, por ejemplo, se les pedía que describieran pormenorizadamente algunos "incidentes críticos" tanto de aquellas ocasiones en que su rendimiento hubiera sido óptimo, como aquéllas otras en que hubiera resultado decepcionante.

Después se clasificaba y analizaba la transcripción de estas entrevistas para detectar los temas y pautas comunes de pensamiento, sentimiento y acción que constituían la clave de su éxito, determinando así la lista de habilidades más importantes. Por último, estas competencias eran sometidas a prueba a fin de verificar si realmente servían para diferenciar del resto a los trabajadores "estrella". En resumen, Coopers & Lybrand desarrolló su propia metodología para establecer su modelo de competencia.'

Es necesario, pues, un método objetivo y sistemático para obtener una imagen fiel de las habilidades más importantes para una determinada función. Ésta es la razón que explica por qué la evaluación de las habilidades que se requieren para que una persona descuelle en un determinado campo se haya convertido actualmente en una pequeña industria en la que los especialistas recurren a un espectro adecuadamente validado de métodos para identificar los elementos que componen toda actuación estelar

Las estrategias de formación también deben tener en cuenta cómo se refuerzan mutuamente las distintas competencias. Y, puesto que las capacidades emocionales no son algo aislado, siempre exigen el desarrollo de más de una habilidad. Son muchas, como ya hemos visto, las habilidades de orden superior —como el liderazgo o la capacidad de catalizar el cambio, por ejemplo—, que se hallan compuestas de otras capacidades emocionales.

Algunas de las habilidades propias de la inteligencia emocional son tan fundamentales que bien podríamos referirnos a ellas como "metahabilidades" que subyacen a otras habilidades (como ocurre, por ejemplo, con la conciencia de sí mismo, la autorregulación, la empatia y las habilidades sociales, pongamos por caso), capacidades básicas que, por así decirlo, son indispensables para el desarrollo de las habilidades emocionales que se

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derivan en ellas. En este sentido, por ejemplo, todo jefe que intente mejorar su estilo de liderazgo se verá obligado a aumentar su autoconciencia.

Según la investigación realizada por cierta compañía aérea europea, los rasgos distintivos de los auxiliares de vuelo más sobresalientes son dos conjuntos de cualidades que caen de lleno dentro del ámbito de la inteligencia emocional, uno de ellos ligado al dominio de uno mismo (que incluye el autocontrol, la motivación de logro y la adaptabilidad) y el otro tiene que ver con las habilidades interpersonales (como la influencia, la predisposición al servicio y el trabajo en equipo). Así, cuando una aerolínea norteamericana nos pidió a mi colega, Thérése Jacobs—Stewart, y a mí un programa de formación de la inteligencia emocional, nos centramos fundamentalmente en el autodominio y en la capacidad de relacionarse adecuadamente con los demás.

A ellas, sin embargo, añadimos dos de las "metahabilidades" esenciales de la inteligencia emocional que pueden contribuir a que las personas se desenvuelvan más adecuadamente. Una de ellas fue la conciencia de sí mismo (que ayuda a que el sujeto reconozca, por ejemplo, si están a punto de ser víctima de un secuestro amigdalar y, en tal caso, a ser capaz de abortarlo antes de llegar a perder el control) y la otra es la empatia, que permite hacer lo mismo con los demás (es decir, detectar los síntomas iniciales de irritación, frustración o ansiedad que ponen a otra persona en peligro de experimentar un secuestro amigdalar). Y la razón para ello es muy sencilla, porque la mejor estrategia para evitar los incidentes destructivos consiste en prevenirlos.

Además, los auxiliares de vuelo necesitan un adiestramiento en empatia que tenga cierta orientación internacional, porque hay que recordar que cada cultura imprime su peculiar estilo a la hora de expresar las emociones y, en consecuencia, cuanto menos familiarizados nos hallemos con un determinado grupo cultural, más probabilidades habrá de tergiversar la expresión de sus sentimientos. Este tipo de formación permite, pues, el desarrollo de la empatia con un amplio abanico de personas.

La evaluación del individuo

Nosotros no siempre estamos en las mejores condiciones para juzgar adecuadamente nuestros puntos fuertes y los débiles, porque la verdad es que no existe ninguna correlación entre el grado de "exactitud empática" —es decir, la capacidad de interpretar adecuadamente los sentimientos ajenos— que manifiestan las pruebas objetivas y nuestra propia estimación subjetiva al respecto, algo que, en cambio, no ocurre cuando de lo que se trata es de valorar subjetivamente el grado de "exactitud empática" mostrado por otra

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persona. Son muchas las facetas en las que los demás pueden conocernos mejor de lo que nos conocemos a nosotros mismos, especialmente en lo tocante a nuestras habilidades interpersonales.

Hablando en términos generales, la valoración adecuada no debería depender exclusivamente de una sola fuente sino que tendría que recurrir al mayor número de perspectivas posibles, como los autoinformes y el feedback

de nuestros compañeros, jefes o subordinados. En este sentido, el tipo de valoración conocido como "método de los 360 grados" —del que existen varias versiones que nos permiten valorar unas u otras de las habilidades emocionales— nos proporciona un feedback originado en una amplia diversidad de procedencias que puede terminar convirtiéndose en una importantísima fuente de datos sobre las habilidades que debemos mejorar.

La evaluación ideal debería incluir el mayor número posible de indicadores objetivos del resultado laboral, como los métodos seguidos en los "centros de evaluación", que nos permiten calibrar cómo se desenvuelven las personas en situaciones laborales simuladas. Y aunque, aisladamente considerados, estos métodos son imprecisos, utilizados de forma combinada pueden proporcionarnos una imagen más adecuada de nuestro perfil de habilidad emocional (véase el apéndice 5 para más información sobre los métodos de evaluación.)

Como dice Susan Ennis, jefa de desarrollo ejecutivo del Bank—Boston: «el hecho de verse a sí mismo desde una gran diversidad de perspectivas es una herramienta sumamente poderosa para ayudarnos a tomar conciencia de nosotros mismos o, cuanto menos, para predisponernos al respecto».

Por ejemplo, la información que los estudiantes reciben de sí mismos en la Weatherhead School of Management procede de tres fuentes diferentes. La primera consiste en una autoevaluación de sus puntos fuertes y débiles, así como también de sus valores. La segunda descansa en el feedback que les proporcionan los demás, algo que incluye a sus compañeros, sus jefes, sus amigos, su familia y los miembros del equipo de trabajo en el que permanecen integrados durante el curso. En tercer y último lugar, también reciben los resultados de una serie de pruebas de valoración y ejercicios de simulación.

Pero a los alumnos se les advierte que ninguna de estas fuentes es, en sí misma, mejor o más adecuada que las demás, ni tampoco menos distorsionable, sino que cada una de ellas aporta datos y perspectivas diferentes que pueden ayudar a vernos con otros ojos y a escucharnos con otros oídos. A partir de la imagen global obtenida con la adecuada interpretación de este conjunto de datos y realizada con la ayuda de un guía, son los mismos alumnos quienes determinan el camino concreto que debe seguir su proceso de autodesarrollo.

El programa JOBS, por su parte, tomó prestado de la industria del espectáculo un método —que no es otro que el de llevar a cabo una audición— para evaluar las habilidades emocionales de los aspirantes a convertirse en formadores. «Queríamos observarles —me explicaba Robert Caplan— en situaciones en las que tuvieran que recurrir a las habilidades emocionales y sociales que necesitarían para desempeñar adecuadamente su trabajo. Para ello les pedíamos que subieran a la palestra y nos explicaran cualquier cosa — como, por ejemplo, el modo de invertir nuestro dinero, cómo llevar a cabo una entrevista etcétera— durante un cuarto de hora y así nos permitían evaluar el grado de habilidad prácticamente desde el primer momento.»

Según recuerda Caplan, estas peculiares audiciones resultaban muy significativas. «Uno de los aspirantes comenzó pasándonos un formulario y diciéndonos en un tono mortalmente aburrido "quiero que en la columna A anoten cuánto han gastado", mientras que otro —a quien, por cierto, terminamos contratando comenzó diciendo en un tono muy cordial: "Estoy muy contento de verles. Sé lo difícil que resulta todo esto de modo que, ahora, antes de empezar, me gustaría que me contasen algo sobre ustedes". La empatia

que emanaba de aquella persona casi se podía palpar y resultaba imposible no confiar en ella».

Feedback respetuoso

Cierto programa de salud del suroeste tenía el bienintencionado objetivo de evaluar el rendimiento de sus empleados utilizando el "método de 360 grados" para que sus supervisores los adiestraran después en aquellas competencias que así lo requirieran. Pero alguien decidió enviar a los empleados y los supervisores una copia de la valoración sin interpretación alguna, creando así un verdadero problema.

Y los resultados de aquel error fueron francamente desastrosos. Algunos de los supervisores convocaron en seguida una reunión con todos sus subordinados, sin darles tiempo siquiera para asimilar la evaluación de que habían sido objeto, de modo que la gran mayoría de ellos, en lugar de sentir que se les estaba ayudando, llegaron a la conclusión de que estaban siendo amonestados e incluso hubo algunos que se enojaron tanto —especialmente en aquellos casos en que la evaluación de su supervisor hubiera sido peor que la que habían recibido de sus compañeros—que exigieron explicaciones y hasta disculpas.

La entrega descuidada del feedback sobre las habilidades emocionales suele tener consecuencias negativas y normalmente acaba convirtiéndose en

un instrumento de opresión emocional. Pero cuando el feedback se utiliza adecuadamente constituye una herramienta de autoconocimiento inestimable que nos ayuda a promover el cambio y el desarrollo.

«La gente no hizo el menor comentario positivo sobre su experiencia con el

feedback de 360 grados —se quejaba un ejecutivo de la empresa—, porque

las personas encargadas de informar de ello a los implicados carecían de la empatia, autoconciencia y sensibilidad necesarias.»

Mucho más positiva es la explicación dada por un especialista en el desarrollo de una empresa gigante del campo del software informático que, refiriéndose al clima de confianza que debe acompañar a la interpretación de los resultados del feedback de 360 grados, decía lo siguiente: «La única persona que debe tener acceso a los resultados es el sujeto implicado que, por otra parte, no tiene la obligación de mostrárselos a nadie. Y, una vez hemos concluido la tarea, ni siquiera guardo una copia de los mismos. Lo único que queremos es que el feedback sea una herramienta para el desarrollo y no una espada de Damocles que penda sobre la cabeza de cualquiera».

Otro error muy común consiste en dedicar muy poco tiempo al feedback. «El sujeto —me decía cierto asesor— pasa dos o tres días en el centro de evaluación teniendo que afrontar simulaciones complejas, rellenando informe tras informe y recibiendo todas las estimaciones sobre su manera de actuar que sea posible recabar. Luego tiene que pasar una o dos horas revisando una montaña de datos. Y eso es algo que puede terminar confundiendo a cualquiera sin aumentar un ápice su grado de autoconocimiento».

Por tanto, si existe una tarea que necesite un máximo de inteligencia emocional, una tarea en la que la empatia, la delicadeza y la sensibilidad resulten esenciales, ésa es, sin duda alguna, el método de evaluación de 360 grados. Otro de los errores más extendidos a este respecto consiste en centrarse en los puntos débiles pasando por alto los fuertes, algo que no resulta movilizador sino francamente desalentador.

«Aunque el feedback debe subrayar tanto los puntos fuertes como los débiles de la persona —dice Boyatzis— lo más frecuente es que sólo se preste atención a éstos últimos. Es necesario, pues, ayudar a que la persona reconozca también sus puntos fuertes y reafirme sus aspectos positivos. No cabe la menor duda de que una persona puede motivarse muchísimo más si cree en la posibilidad de cambiar.»

Weatherhead pone un celo exquisito en ayudar a los estudiantes para que interpreten adecuadamente los resultados de sus pruebas de competencia y aprendan a utilizar esta información para elaborar un programa de desarrollo realmente provechoso. En este sentido, las sesiones de devolución del

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gestión empresarial se desarrollan —con la ayuda de un orientador— en cuatro encuentros de tres horas de duración para que la persona aprenda a interpretar y asimilar adecuadamente los datos obtenidos. Luego tienen lugar cuatro sesiones adicionales —también de tres horas de duración— en las que el sujeto aprovecha toda esta información para estructurar un plan de aprendizaje individualizado.

La estimación de la disponibilidad

Como me decía el director de formación de un banco multinacional: «Son muchas las personas que acuden a nuestros seminanos de formación obligados por el departamento de recursos humanos de la empresa. Sencillamente no están motivados para ello... y su resistencia resulta contagiosa».

Porque, aunque la motivación del interesado sea crucial, son muchas las empresas que no prestan la menor atención al deseo de cambiar que puedan tener los empleados que envían a estos cursillos de formación. El director de desarrollo ejecutivo de una empresa mencionada en Fortune 100 afirma que es posible clasificar a los candidatos en tres grandes grupos: los «trabajadores diligentes» (que están dispuestos a cambiar), los «veraneantes» (que simplemente quieren dejar de trabajar un par de días) y los «prisioneros» (que se han visto obligados por su jefe a acudir).

En este sentido hay que decir que los programas suponen que la totalidad de los asistentes desean cambiar, algo que, por cierto, sólo ocurre en un 20% aproximado de los casos." Pero no existe ninguna razón para mantener esta situación porque el interés, la motivación y la predisposición a cambiar —