/PONENCIAS
Didáctica
especíica
-Terciario-
Un nuevo diseño que aúna múltiples intencionalidades, y propone lugares imaginativos a los que se anhela llegar, utopías como guías para la elaboración de un proyecto. Propone evitar la preocupación por los logros y apunta a la formación de docentes como una construcción integrada desde el para- digma de la complejidad.
Tomando como propósito formativo el aprender a aprender como supuesto para formar un docente apasionado con el enseñar; que no tema a la incertidumbre y genere procesos propios de indagación; diluya una visión fragmentada desde una mirada antropológica y ilosóica; que no rechace el miste- rio y lo atraviese desde una ciencia especulativa no alejada de la imaginación poética; que no escinda lenguajes cientíicos de los artísticos. Y además, pueda trabajar su cuerpo-voz emocionando, abrien- do paso a la imaginación, como herramienta capaz de atraer la mirada, convocar la escucha, provocar empatía.
Basándose en Edgar Morin que plantea la necesidad de transformar las instituciones para transfor- mar el pensamiento, este diseño tiende a educar la actitud y aptitud para la autoformación, en rela- ción con la cultura y el ambiente. Para ello incluye espacios formativos que desarrollen habilidades comunicacionales, promotores de autoconocimiento. Y genera tres espacios de carácter experimen- tal: Itinerarios por el mundo de la cultura, trayectos de Producción pedagógica y la cátedra–taller Movimiento y Cuerpo.
sobre Movimiento y cuerpo
La Cátedra Taller Movimiento y Cuerpo, concibe al hombre como producto de múltiples movimien- tos. Y la historia del cuerpo y del movimiento como resultante de procesos antropológicos y cultu- rales ancestrales y cotidianos. Entonces, trabajar sobre el cuerpo es trabajar sobre la interacción per- manente con el entorno, modiicándolo, pero, dejando a su vez, que el entorno modiique el cuerpo. Para plantear en los procesos de aprendizaje la relación movimiento/sujeto-cuerpo/medio.
Sujeto/cuerpo que aprende desde una concepción de cuerpo integral. Para provocar un ambiente para aprender cómo se aprende. Para poder, desde su subjetividad y en el encuentro con otros, cons- truir categorías, y no repetirlas.
Desde esta concepción de cuerpo y movimiento proponemos en la cátedra actividades que median- te procesos metafóricos posibiliten arribar a conceptualizar, a categorizar basándose en la experien- cia propia, individual y compartida.
Propiciando para esta categorización un espacio de relexión. Relexión que es sugerida en una pri- mera instancia como relato de las situaciones y sensaciones atravesadas, para ir, entre todos, arriban- do y acordando deiniciones o categorizaciones.
acordando para entendernos
¿Grupo o equipo?
interaccionan con motivaciones similares. Participan de un sistema de roles, persiguen metas comu- nes. Se le reconoce a los grupos propiedades especiales que diieren de las de sus integrantes. Un equipo es un grupo de mayor madurez. Dos o más integrantes con habilidades que se comple- mentan, comprometidos a un propósito en común y que se responsabilizan de objetivos y expectati- vas previamente ijados.
¿Y la metáfora?
Como la describe Aristóteles “consiste en trasladar a una cosa un nombre que designa otra”.Desde la antigua Grecia forma parte de nuestros discursos para referirnos a algo sin nombrarlo. Para trasladar el sentido. Se la reconoce en el lenguaje desde el cotidiano, pasando por el literario, poético, hasta en el religioso, cientíico y ilosóico.
La metáfora, es un intento de “dar presencia sensible a la idea” (Bobes, 2004),traslada al término el saber adquirido sobre el sujeto, prestándole contenidos. Y de este modo lo desconocido puede em- pezar a conocerse.
En relación a su funcionamiento y repercusión fueron catalogadas como vivas o muertas. Cuando por el uso se desgastan, su sentido metafórico no se hace consciente, se las considera metáforas muertas, pasan a ser parte del acervo común, se hacen habituales. Las metáforas vivas, en cambio, mantienen viva la icción, abren camino a la conceptualización, conllevan problemáticas ligadas a su signiica- ción, crean conceptos.
Esos procesos metaforizantes, traslucen por las experticias del sujeto, contextos socio-culturales, po- líticos, etc. El portador de la metáfora, como sujeto social, no universal y atemporal, selecciona para metaforizar, en función de factores de su contexto. “Los sistemas conceptuales de las culturas y las religiones son de naturaleza metafórica” (Lakof y Johnson, 1986).
Descripción de las actividades propuestas
Dado que lo cotidiano, “tiende a ocultar el juego del cuerpo en la aprehensión sensorial del mundo que lo rodea, o en las acciones que el sujeto realiza” (Le Bretón, 2008), se diiculta abordar, como de- ine Johnson, a la “razón corpórea” donde la percepción y la emoción son fundamentales para la con- formación de la razón (Muñoz Tobar, 2010).
Geometría espacial. Entre todos y con los ojos cerrados
Un grupo de personas en ronda con los ojos cerrados, tomados de las manos, debe poder formar al- guna otra igura espacial. Un cuadrado, triángulo, un corazón, un espiral, etc.
Desde la coordinación se alienta, se guía, se explicita el lugar. Y se propone que el mismo grupo re- suelva cuando está deinida la igura. Deben dejar de desplazarse o acomodarse.
Dadas las condiciones espaciales de los institutos y la cantidad de alumnos por curso, suele ser nece- sario dividirlos para la actividad. Lo que podría ser una diicultad, se presenta como una oportunidad
para proponer un grupo que realiza la actividad y otro que observa. Luego, los observadores realizan la actividad ya con lo que pudieron detectar, “mirando”, como aciertos y errores del grupo anterior.
Movimiento al unísono. No te miro pero te veo
La actividad consiste en conseguir movimientos grupales sin acuerdo previo. Levantar un brazo, dar un paso. En diferentes disposiciones espaciales: algunas de cercanía, ronda, ila, hilera, e incluso como cuerpos dispersos en el espacio. Se propone que el grupo participe de un movimiento que al ser ob- servado no pueda deinirse quién lo propuso, quién se suma, quién espera.
Los participantes, van adquiriendo cierta actitud corporal similar a la que desde el teatro deinimos como cuerpo alerta, cuerpo dilatado. Preparado a la reacción, atento, predispuesto.
Esta actividad también ha sido desarrollada en dos grupos donde uno observa y el otro participa.
¿Qué podemos decir de esto?
El signiicado que cada sujeto le otorga a una metáfora está determinado por sus experiencias. “Una vez que hemos identiicado nuestras experiencias como objetos o sustancias podemos referirnos a ellas, categorizarlas, agruparlas y cuantiicarlas – y, de esta manera razonar sobre ellas” (Lakof y Johnson, 1986).
Los procesos metafóricos posibilitan que determinemos nuestras realidades. Producen sentido, guían el desarrollo de enunciados correspondientes. Enunciados construidos a partir de pertenencias apa- rentemente impertinentes. La metáfora ordena desordenando. Es percibida a pesar de que exista contradicción o diferencia (Ricouer).
Reconocemos que, como futuros docentes, los estudiantes de las carreras de profesorados, deberán enfrentarse a situaciones en las que interactúen en grupos o equipos. Es por esto que pensamos fun- damental para el desempeño profesional, abordar no solo a deiniciones preijadas y repetirlas sin co- nocerlas, sino también a construcciones conceptuales creadas en el ámbito de la propia experiencia. Debemos pensar la enseñanza a partir del problema que genera la “compartimentación de los sa- beres y de la incapacidad para articularlos entre sí” (Morin, 1999). Fomentar el pleno empleo de la inteligencia no disociada entre disciplinas de la ciencia. Propender a concepciones amplias donde las áreas (del conocimiento) interactúen. Construir una “arquitectura de las ideas”, en lugar de ideas ijas e implementar, para quebrar el paradigma de la simpliicación, uno nuevo que aborde el pensamien- to complejo (Morin, Ciuriana, Motta, 2003).
¿Qué maniiestan los participantes de la experiencia?
Los participantes, luego de la experiencia, relexionan sobre las actitudes que consideran necesarias para abordar un objetivo común.
y capacidades, adoptar las características grupales. Disfrutar de ser parte de algo más importante que tan solo yo.
Además observan, participan e incluso son protagonistas de actitudes que no son favorables para conseguirlo.
Proponer sin escuchar: comenzar una tarea sin respetar los tiempos de los otros. Esperar siempre a los otros: no participar de la actividad, sino esperar y acomodarse al resto. Decidir en soledad: yo voy a ser el vértice del rectángulo y no modiicar la primer decisión por el desarrollo de la actividad.
También se hace hincapié en la importancia de ser parte, de atravesar la experiencia. De que la obser- vación es un factor importante, pero a la hora de poner el cuerpo cambian las reglas del juego.
¿Y qué más?
Teniendo en cuenta que si bien los alumnos de una mismo curso pertenece a realidades socio-eco- nómicas-culturales similares, no siempre los micro círculos sociales se corresponden, creemos fun- damental propiciar situaciones que conlleven a experiencias comunes, para que las metáforas sean aines y la posibilidad de redescribir la realidad sea colectiva.
Suponemos como George Lakof y Mark Johnson que estas actividades pueden impulsar un cambio en nuestro sistema conceptual y así cambiar lo que es real para nosotros. Tener la posibilidad de des- cubrir y propiciar los mejores ambientes para desarrollar la conianza, la compatibilidad y la coopera- ción para este tipo de tareas. Posibilitando al futuro docente una concepción del trabajo cooperativo dada por su propia experiencia.
bibliografía
Bobes, C. (2004). La Metáfora. Madrid: Editorial Gredos.
Lakof, G. y Johnson, M. (1986). Metáforas de la vida Cotidiana. Madrid: Editorial Cátedra. Le Bretón, D. (2008). Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires: Nueva Visión. Ministerio de Educación (2008). Marco Curricular. Profesorado de Educación Primaria. Santa Fe. Morin, E. (1999). La Cabeza bien Puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Morin, E., Ciuriana, E., Motta, R. (2003). Educar en la era planetaria. Madrid: Editorial Gedisa.
Muños Tobar, C. (2010). “El cuerpo en la mente. La hipótesis de la corporeización del signiicado y el dualismo”. En Praxis. Revista de psicología (18).
ONG Creando Futuro (2010). Apuntes “Liderazgo y trabajo en equipo”. Foro Regional Rosario. Ricoeur, P. (2001). La metáfora viva. Madrid: Ediciones Cristiandad.
El profesor de teatro llega al aula, se presenta con el grupo, reconoce a sus alumnos, se establecen acuerdos de trabajo, se pone en juego el vinculo, la conianza, los miedos, las consignas del docente atraviesan al grupo, pero también, y sobre todo sus gestos, su voz, sus movimientos, impactan de ma- nera directa, no solo en los alumnos, sino en los distintos integrantes de la institución. Cabe entonces atender a las múltiples posibilidades corporales y vocales, que al igual que el uso de distintos recur- sos tecnológicos y didácticos, nos proporcionan una posibilidad de llegada, más plena, más certera, más rica, y dinámica a nuestros alumnos.
El profesor de teatro se forma en múltiples aspectos que no debería descuidar, por un lado todo lo re- ferente al lenguaje propiamente dicho, las cuestiones y contenidos especíicos del teatro como obje- to de conocimiento, aspectos pedagógico/didácticos, y en áreas, como actuación, movimiento y voz, que impactan directamente sobre su cuerpo, durante los cuatro años de su formación.
Pero este docente no comienza a formarse en el profesorado, sino que es además y por sobre todo el resultado de sus circunstancias sociales y culturales, es un docente que durante su vida recogió distintos modelos y que por identiicación o por rechazo aparecen constituyéndolo. Esa formación, sumada, en algunos casos, al docente actor, hace que éste tenga gran variedad de recursos incorpo- rados. Nuestra actividad en el aula se desarrolla, en muchos de los casos, de manera innovadora para los alumnos. Cambia el espacio, se modiica el entorno, hay pautas para el trabajo que no son las mis- mas que para el resto de las asignaturas.
En general en las escuelas se pueden registrar distintos modelos corporales, que en muchos casos están ligados a la disciplina, como alumnos, sujetos a una rigurosa quietud o movimientos esque- matizados, o en el otro extremo, el dejar hacer, “el vale todo”, agresividad verbal, gestual y corporal en forma creciente, este ejemplo es una clara muestra de que el cuerpo es tratado institucional- mente, como objeto de control de la disciplina, pero que no está siendo “escuchado”. Una caracte- rística de muchas de nuestras escuelas es el bullicio y la hiperactividad de sus alumnos, cualidad que probablemente releja el ritmo de la propia ciudad. Cuando el ambiente escolar se encuentre repleto de ruidos, o se observe en los niños diicultades para calmarse, atender o concentrarse, esto seguramente incidirá desfavorablemente en los procesos de enseñanza aprendizaje. Este en- torno trasciende lo educativo y se extiende a más de una situación fuera del ámbito escolar. Atañe directamente a la salud, se relaciona con poder transitar luidamente las polaridades de la calma y la actividad, del ruido y el silencio, de la tensión a la relajación. Esta exclusión del cuerpo en los procesos de enseñanza, puede incorporarse a la idea de un cuerpo no ausente, sino discipli- nado, ordenado, dominado. El cuerpo se constituye en el lugar a través del cual se domina al otro, y se deposita el poder. Las múltiples situaciones impuestas, sobre las diversas posibilidades y nece- sidades de movimiento, dan cuenta de la represión sobre un cuerpo, limitado a accionar solamen- te como se espera desde afuera, que lo haga. (Gaggianesi, Prieto)