La Comprensión Lectora: Marco Teórico y Conceptual
centrado en el análisis de los procesos que subyacen en el desarrollo de la competencia lectora, y que posibilitan que el alumnado alcance un óptimo rendimiento lector. Cuando las personas comprenden una historia, no solo construyen una representación mental de las palabras y de las oraciones que la componen, sino también de las situaciones a las que éstas denotan.
Dentro de esta línea de investigación, el referente teórico básico en la actualidad para la explicación de la comprensión lectora y modelo asumido en esta investigación, es el modelo teórico propuesto por Kintsch (Kintsch, 1998; Kintsch & Rawson, 2005; Van Dijk & Kintsch, 1983). Se trata de un modelo de construcción-integración, también denominado modelo estratégico proposicional, que se fundamenta en una teoría de procesos psicológicos y que describe las etapas del procesamiento cuyo resultado es una serie de representaciones mentales a partir del texto leído. Este modelo parte de la idea de que cuando comprendemos llevamos a cabo dos fases: una primera fase de construcción, que se produce de abajo hacia arriba y en forma rápida y automática, donde activamos diferentes ideas tanto relevantes como irrelevantes. Y una segunda fase, de integración, donde desactivamos las ideas irrelevantes y mantenemos las más importantes, hasta producir una estructura coherente (Kintsch, 1998; Kintsch & Rawson, 2005). Cabe mencionar que la construcción es un proceso de recuperación, mientras la integración es uno de activación (McNamara & Magliano, 2009). La construcción de esta
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representación mental implica diferentes subprocesos que el lector ha de llevar a cabo en diferentes ciclos de procesamiento, tales como, la construcción de ideas elementales o proposiciones a partir de las ideas presentes en el texto, la integración textual con el conocimiento previo del lector y la generación de varios tipos de inferencias (Kintsch, 1998; Kintsch & van Dijk, 1978).
En este modelo teórico se describen los diferentes procesos cognitivos implicados en la comprensión de un texto, que representan diferentes niveles en el procesamiento de la información que debe desarrollar el alumnado en su proceso lector. De este modo, Kintsch describe tres niveles de representación de la información o niveles de comprensión de un texto: un nivel superficial, la base del texto y el modelo de situación( Kintsch & Van Dijk, 2005).
El primer nivel, es el encargado de construir el texto de superficie
en el que se representan las palabras y la sintaxis del texto. Se caracteriza por ser de tipo lingüístico. El lector va descifrando los símbolos gráficos del texto, los cuales se mantienen de manera literal en la memoria operativa y facilitan la extracción de proposiciones que forman el texto, lo que dará lugar a la formación de la microestructura del texto.
El segundo nivel, permite construir la base textual, que permite el
análisis semántico del texto. El lector es capaz de reconocer las ideas de un texto, identificar aquéllas que son principales, y establecer cómo se organizan y estructuran a lo largo del texto, formando una red
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llamada macroestructura del texto.
Y finalmente, un tercer nivel más profundo de representación, la formación del modelo de situación, que supone una mayor complejidad y
una comprensión profunda del texto, el logro de un verdadero aprendizaje a partir del texto. En este nivel de procesamiento el lector construye un modelo mental de la situación descrita en el texto, que es resultado de la integración de la representación textual de la información proporcionada en el texto base, con los conocimientos
previos y las metas y objetivos propios del lector. Esta representación permite lograr una comprensión profunda del texto. La construcción del modelo de situación no depende solo del dominio verbal, sino que se extiende a imágenes, emociones, experiencias personales, entre otros recursos cognitivos y de memoria. Por ello, la lectura de un texto es distinta y personal para cada individuo. Las experiencias personales y el conocimiento previo sobre los conceptos y situaciones en la lectura son distintas en cada uno de nosotros. Por ejemplo, no es lo mismo leer un texto expositivo sobre jirafas si uno nunca ha visto una en vivo, a que si ha tenido el privilegio de ver una.
Si este modelo de situación no se integra con nuestro conocimiento previo, se obtiene lo que Kintsch (2004) llama
“conocimiento encapsulado”; es decir, es bastante posible que los lectores
puedan construir textos base adecuados pero fallen en ligarlos a otras porciones relevantes de su conocimiento previo. Si esto es así, no se puede ‘aprender de los textos’. Lo anterior implica que “un lector
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cuyos procesos de comprensión resulten en un mero texto base serán capaces de recordar y reconocer este texto base por un tiempo, pero su pensamiento, su resolución de problemas y su comprensión futuros no se verán afectados en absoluto” (Kintsch, 2002).
De los tres niveles de representación descritos anteriormente, los de mayor impacto en la comprensión del discurso son el texto base y el modelo de situación (Kintsch & Rawson, 2005).
Para lograr la construcción del modelo textual y posteriormente del modelo situacional son necesarios diferentes niveles de procesamiento en la lectura que van de una menor a mayor complejidad, diferenciándose los siguientes.
En primer lugar, la lectura demanda la realización de un procesamiento a nivel lingüístico, a nivel de palabras y de las oraciones que conforman el texto en sí mismo. Este nivel supone el reconocimiento de las palabras, su análisis semántico y su integración dentro de una estructura sintáctica que establece su función dentro de la oración. Este nivel da lugar a la formación de ideas o proposiciones interrelacionadas entre sí a través de relaciones de coherencia, formando una red denominada microestructura (Kintsch & Rawson,
2005).
El segundo nivel de procesamiento es a nivel textual, puesto que las diferentes partes del texto están relacionadas semánticamente de maneras específicas, es necesario que el lector organice la microestructura en otras unidades de orden mayor, construyendo una
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estructura global del texto, denominada macroestructura. El lector
construye esta macroestructura a partir del reconocimiento de las ideas principales del texto y su interrelación; lo cual sigue, la mayoría de las veces, un esquema retórico determinado por el género textual (Kintsch & Rawson, 2005).
Sin embargo, es necesario hacer referencia a un tercer nivel de procesamiento para llegar a una comprensión profunda del texto, que se logra con la construcción del modelo de situación. La formación de este modelo mental del contenido descrito en el texto requiere del lector la integración de las ideas recogidas en la formación del texto base con sus conocimientos previos y sus propias metas y objetivos en relación a la comprensión del texto (Kintsch & Rawson, 2005).
A partir de este modelo teórico se produce un cambio en los estudios sobre comprensión lectora. Se asume que el logro de una
comprensión profunda del texto por parte del alumnado, demanda en el lector la puesta en marcha de forma recursiva de una serie de procesos cognitivos de diferente nivel, lingüísticos, textuales, inferenciales, metacognitivos y motivacionales; que junto con la interacción e integración con el conocimiento previo del lector posibilitarán una comprensión profunda del texto (Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005). Se pasa de un objetivo general, basado en identificar los aspectos que se implican en la comprensión lectora, a un objetivo más específico que defina los aspectos que determinan el modelo de situación.
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Además de todo lo desarrollado, la comprensión lectora no solamente implica un actividad cognitiva compleja, sino que también influyen en la misma diferentes procesos de carácter metacognitivo, relacionados con el conocimiento metacognitivo de la tarea y la autorregulación del proceso lector. El lector debe ser capaz de detectar y solucionar los diferentes problemas de comprensión que vayan surgiendo durante la lectura de un texto para lo que resulta clave contar con diferentes estrategias metacognitivas y de autorregulación (Graesser, 2007; Williams & Atkins, 2009); aspecto que pasa a abordarse en el siguiente apartado.