MODELO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

Las reformas realizadas en los contenidos y materiales educativos del Acuerdo Nacional realizados después de 20 años, pretendieron la actualización de los contenidos, considerando tanto las necesidades nacionales como las particulares de cada región, permitiendo de esta forma la sistematización de los contenidos académicos, como la participación de la sociedad en general.

Para ser congruente con este Acuerdo Nacional, se reformó el artículo 3° constitucional en donde se establece que la educación básica comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, la cual también se hace obligatoria y ratifica el laicismo y gratuidad de la educación que parte del Estado, por lo que se instituye la Ley General de Educación (SEP, 1993).

Es en esta Ley General de Educación, donde se establece el Artículo 41, destinado a personas con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con capacidades y aptitudes sobresalientes, atendiendo a la población de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social:

“La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Procura atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidades, está educación proporcionará su integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no logren esa integración está educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma conveniencia social y productiva. Está educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren alumnos con necesidades especiales de educación” (SEP, 1994, p. 1).

La Dirección de Educación Especial menciona que la propuesta de integración educativa permite terminar con un sistema paralelo de educación, que además de ser éticamente inaceptable, resulta inadecuado para la nueva concepción de calidad educativa, e inviable para dar cobertura a la demanda de la población con necesidades educativas

especiales y cumplir con el impacto de ser considerada una modalidad de la educación básica y abandonar su condición de segregadora de nivel especial (SEP, 1994, p. 8). La propuesta metodológica de la integración educativa llegó abruptamente surgida de los Acuerdos de Salamanca como una recomendación que vincula los derechos a la educación con los niños y con cuestiones humanitarias; no obstante desde 1991, se planteó un programa de Integración a cargo de los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE), que funcionó de septiembre de 1991 a diciembre de 1992 con las siguientes características:

• Atención en el aula regular

• Atención en grupos especiales dentro de la escuela regular

• Atención en centros de educación especial

Para el ciclo escolar 1993-1994, se inicia una serie de talleres dirigidos a los supervisores, con la información de las escuelas integradoras que estaban funcionando en España. Dichos talleres se reprodujeron para los directores y personal docente con la intención de adquirir los elementos necesarios y dar marcha a la propuesta de integración educativa; para la cual, antes de ponerse en práctica, se llevarán a cabo reuniones entre las autoridades de educación especial y de primaria regular.

Durante este ciclo escolar se inició la elaboración del Proyecto Escolar en donde los directores de los diferentes servicios plasmaron sus problemáticas, así como sus acciones para resolverlos y los tiempos para su atención en los aspectos de enseñanza- aprendizaje, organización-administración y enlace escuela-comunidad.

En el ciclo escolar 1994-1995, la Dirección de Educación Especial inicia la reorientación de sus servicios: los grupos integrados A y B, los Centros Psicopedagógicos (C.P.P.), las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS), y los Centros de Orientación Evaluación y Canalización (COEC), se transformaron en las

Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER).

Las Escuelas de Educación Especial (EEE), los Centros de Intervención Temprana (CIT) y los Centros de Capacitación de Educación Especial (CECADEE), se transformaron en

Centros de Atención Múltiple (CAM).

De acuerdo con las transformaciones realizadas durante el ciclo escolar 1994-1995, en el ciclo escolar 2004-2005, la misión de la educación especial es:

Brindar un servicio de calidad en la atención a la diversidad de los alumnos con necesidades especiales de educación, con o sin discapacidad, incluyendo a aquellos con aptitudes sobresalientes que asisten a los servicios de Educación Básica mediante

dos modalidades del servicio: Centros de Atención Múltiple (CAM) y Unidades de Servicio de Apoyo a la Atención Regular (USAER) y ofrecer orientación a los padres de familia y profesionales de la educación básica para favorecer los aprendizajes de los alumnos (SEP, 2002).

Sin embargo, transformar la escuela implica enfrentar el reto de atender a todos los alumnos, asumiendo y generando condiciones de aprendizaje como una de las tareas de los involucrados en el quehacer educativo, por lo que el personal de Educación Especial conjunta intereses, conocimientos y experiencias con el personal docente y directivo de la escuela regular, para llevar a cabo acciones a las que se comparten responsabilidades y compromisos de acuerdo con la especificidad de su quehacer profesional, y asume una activa participación que le permite brindar apoyo en la atención educativa a la diversidad, en particular a los alumnos con necesidades especiales de educación con o sin discapacidad, y aquéllos con aptitudes sobresalientes favoreciendo así la equidad. Conforme a las transformaciones en la Educación Especial la visión de los CAM y USAER son las siguientes (SEP, 2002):

La Dirección General Especial da cumplimiento a los postulados de equidad, atiende a la diversidad y promueve la integración educativa a través de las USAER y los CAM al satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje de todos los niños y jóvenes que presentan necesidades especiales de educación, con o sin discapacidad y actitudes sobresalientes, conjuntamente con los niveles educativos y los organizacionales de la sociedad civil, así la educación se habrá fortalecido.

Los adolescentes y directivos dispondrán de recursos y tecnologías adecuados. Se cuenta con los sistemas de evaluación e información que les permita organizar el trabajo educativo, diseñar y poner en práctica estrategias pedagógicas y actividades didácticas a fin de que la población con necesidades especiales de educación, con y sin discapacidad se encuentren en igualdad de condiciones para alcanzar los propósitos educativos en los servicios de calidad que sean de su elección. Se han logrado avances significativos en la atención a la diversidad, con énfasis en la población, con aptitudes sobresalientes, necesidades especiales de educación, con y sin discapacidad y en la capacitación laboral a través de la articulación de niveles, modalidades y otras instituciones.

Los CAM de tiempo completo cuentan con modelos pertinentes y relevantes para la atención educativa de la población con discapacidad y con o sin necesidades especiales de educación.