Modelos de evaluación por competencias

La evaluación por competencias se enfrenta a dos desafíos: los que pertenecen a la evaluación del aprendizaje, tradicionalmente señalados por expertos en el tema, y los propios del enfoque por competencias. En primer lugar, la cuestión de la evaluación de los aprendizajes es un problema central en el contexto de la evaluación de la calidad universitaria (Arboix y otros, 2003).

Por otra parte, es sabido que evaluar y, en especial, evaluar el aprendizaje de los estudiantes no es una cuestión técnica o meramente burocrática, sino que hace converger valores, decisiones y estrategias políticas, poder e intereses de varios sectores (Santos Guerra, 1999).

Sumado a esta complejidad, también afecta, entre otras cosas, el enfoque de los estudiantes sobre el aprendizaje (Boud, 1995). Como señala Sans la evaluación de los aprendizajes no es simplemente una actividad técnica o neutral, sino que constituye un elemento clave en la calidad del aprendizaje, ya que condicionará su profundidad y nivel (Sans, 2005, p. 8) y en esta línea, Cano (2008) sostiene que la evaluación universitaria se halla en la encrucijada didáctica porque es efecto pero a la vez es causa de los aprendizajes.

Extraemos de Villar Angulo y Alegre (2004) en su “Manual para la excelencia en la Enseñanza Superior” algunas definiciones clarificadoras: Evaluar un aprendizaje es “…una acción encaminada a estimar, apreciar o juzgar el valor o mérito que tiene el cambio en el conocimiento, capacidades o actitudes de estudiantes. Cuando se aplica la evaluación a la enseñanza universitaria, se amplía el campo de ideas, términos y significados relacionados y derivados de la evaluación” (p. 292).

Medir es... la asignación de un número a un objeto (por ejemplo, un examen, trabajo, tarea, etc.) según una regla aceptable (p. 292). Calificar es… “la atribución de un valor a una actuación en una prueba” (p. 292). En la evaluación por competencias se evalúa el desempeño de un individuo con respecto a un criterio pre‐establecido, mientras que en las evaluaciones con respecto a una norma (norm‐referencedas sessment) se compara el desempeño de un individuo con respecto al de un grupo. Aunque se empleen los mismos métodos, lo que los diferencia esencialmente es cómo son aplicados y en cómo son evaluados.

El término competencia en el contexto de habla inglesa, remite a un significado más acotado, y restrictivo que el que tiene en la lengua española. De ahí que para hablar de evaluación de competencias en muchos casos se emplea directamente el concepto evaluación de resultados de aprendizaje (learning out come assessment). Este concepto permite una mayor comprensividad que no queda representada en la lengua inglesa por competency assessment, especialmente en el empleo del término que se ha hecho en Estados Unidos o Inglaterra, por ejemplo.

Sin embargo, para el contexto europeo, a través de los aportes del Proyecto Tuning y el Proyecto CoRE, se hace otro uso de los términos. De este modo, los resultados del aprendizaje, son enunciados sobre lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda y/o esté en condiciones de demostrar, al finalizar un período formativo.

Pueden referirse a una unidad de aprendizaje específica, un modulo o un período de estudios. Los resultados del aprendizaje especifican los requisitos para superar unos créditos académicos y son formulados por el profesorado.

Las competencias representan la combinación dinámica de conocimientos, comprensión, destrezas, habilidades y valores cuya adquisición es el objeto de un programa educativo.

Las competencias son adquiridas por los estudiantes a lo largo de un período formativo y son evaluadas en distintos momentos. Los resultados

de aprendizaje se expresan en términos de competencias pero tienen un alcance más acotado. Las competencias apuntan a desempeños más complejos por eso generalmente requieren de un período formativo más amplio y de sucesivas etapas de evaluación, para que el estudiante pueda adecuar el desempeño a los criterios de evaluación establecidos.

McDonald y otros (2000) afirman cuatro supuestos fundamentales para la evaluación por competencias: el primero asume que pueden establecerse estándares educacionales; el segundo, es que los indicadores definidos pueden ser alcanzados por la mayoría de los estudiantes; el tercero es que diferentes desempeños pueden reflejar los mismos estándares, y el cuarto se refiere a que los evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre las evidencias de estos desempeños. La evaluación desde un enfoque por competencias requiere su puesta en práctica, promover su desarrollo.

Villardón (2006, pp. 60‐61) sostiene que concebir la competencia como el resultado de un proceso de aprendizaje tiene cuatro consecuencias para la evaluación:

 Evalúa todos los saberes que supone la competencia (conocimientos, habilidades y actitudes);

 Promueve una movilización estratégica de los conocimientos, habilidades y actitudes como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situación determinada;

 Se desarrolla a partir de una actividad que realiza el alumno en una determinada situación, teniendo como referencia de valoración los criterios de lo que debería hacer y cómo;

Promueve un proceso de aprendizaje. Las distintas evaluaciones de este proceso permiten favorecer el logro de los objetivos formativos. En consecuencia, estamos de acuerdo con Villardón cuando afirma que se habla de evaluación de competencias cuando se compara el desempeño del estudiante con respecto a los niveles de competencia establecidos, es

decir, se corresponde con una función sumativa de la evaluación. Esta evaluación certifica o acredita el logro de las competencias. Mientras que la evaluación formativa promueve el desarrollo de las competencias, y entendemos este tipo de evaluación como evaluación para el desarrollo de competencias o por competencias