La “naturalización” de la esclavitud

El segundo eje, a partir del cual se produce la estereotipación de la esclavitud de las poblaciones negras (Granada, 2003), se estructura por medio de la naturalización y la pasividad como formas explicativas predominantes con las que es presentada y analizada. Por ejemplo, los textos escolares de ciencias sociales, salvo algunas excepciones, replican en menor o mayor medida según el caso, el discurso colonial que justifica la esclavización de los negros en beneficio de la protección de los indígenas. De esta forma, la esclavitud de los negros además de desarrollarse argumentativamente como una consecuencia altruista de los conquistadores encaminada a remediar las acciones que llevaron a la reducción de la población indígena, se expone implícitamente como necesaria construyendo una imagen en la que lo indígena es propio-originario (digno en cierta medida de consideración) y lo negro es externo-foráneo (condición que justifica implícitamente su opresión). En este sentido es evidente que “la Colonialidad del poder no es una entidad homogénea que es experimentada de la misma manera por todos los grupos subalternizados” (Walsh, 2007, p. 53), lo que explica el por qué en los textos escolares de ciencias sociales la invisibilización a la que son sometidos indígenas y negros es diferente. Dicha justificación se ampliará discursivamente aún más mediante el énfasis constante que se realiza sobre la predisposición física y fortaleza del negro que lo “habilitaba” para desarrollar trabajos pesados, énfasis que se puede apreciar, a la vez, en las imágenes que son utilizadas dentro de la explicación del tema de la esclavitud (ver ilustraciones 2 y 3).

Conjuntamente a esta estructura narrativa, la condición de esclavo del negro se naturaliza mediante construcciones lingüísticas que no permiten evidenciar un proceso o transito entre la libertad y la esclavitud. Es decir, esta condición se expone como algo constitutivo de lo(s) negro(s) que le permite ser sin ser (pues se hace énfasis en la ausencia de derechos y libertades), estado por el cual es cimentada discursivamente su identidad. De ahí que, cuando se realiza una referencia hacia lo(s) negro(s) en las explicaciones que se desarrollan entorno al periodo colonial, ésta esté antecedida en la

mayoría de las ocasiones por la palabra esclavo en singular o plural independientemente del espacio o tiempo al que se haga referencia83.

Esta falta de diferenciación temporal y geográfica que caracteriza las explicaciones naturalizadas con las que se expone la esclavitud en las poblaciones negras, se ve ampliada por la tendencia en algunos textos escolares de hacer hincapié en la existencia de prácticas de esclavitud milenarias en el continente Africano antes de la instauración de la trata por parte de los europeos, sin que se hagan explicitas las grandes diferencias que existen entre dos procesos históricos que se estructuran desde lógicas disímiles. Si bien es cierto que la esclavitud fue una práctica desarrollada en África antes del siglo XVI, también lo es, que existen diferencias considerables entre una realidad y otra, así, por ejemplo, “las afinidades y las afiliaciones comunitarias, de subordinación o de esclavitud en África se daban a partir de reconocimientos de carácter étnico religioso o político más no racial” (Díaz, 2003, p. 225), componente que por el contrario si va a determinar en buena parte los procesos de esclavitud instaurados por Europa en el periodo colonial. La única explicación que se identificó alrededor de esta diferencia la encontramos en el texto escolar “Espacios 7” en el cual, se afirma que

"La esclavitud era normal en África. Por ejemplo, el emperador Malí poseía esclavos blancos. El sistema de esclavitud estaba diferenciado entre esclavos de casa y esclavos de guerra. Estos últimos, con el tiempo, formaban parte de los esclavos de casa. Por lo general, en África, el esclavo se integraba muy pronto a la familia que lo poseía, inclusive cuando llegaba a ser muy estimado, podría asignársele funciones importantes y de alta confianza en la organización de la casa.// por estas razones, resulta absurdo creer que los europeos continuaron con una práctica (la esclavitud) que ya existía en África, pues la visión de esclavitud entre África y Europa era notablemente distinta y resulta incomparable. Por esto, la nueva dinámica de la esclavitud acogida por los dirigentes africanos e impuesta por los europeos, en el continente era totalmente trágica y novedosa para África, además de lejana a la práctica tradicional de la esclavitud africana antes del siglo XV o XVI" (Díaz y Vargas, 2001, p. 159)

83 _{Es  necesario  aclarar  que  algunos  textos  –sobre  todo  los  que  se  producen  durante  la  última}  década‐  comienzan  a  emplear  en  algunos  apartados  la  noción africanos  para  entender  la  mezcla  cultural que se dará en el periodo colonial. Lo cual es un avance pequeño pero significativo en la  estructura narrativa de los textos.  

Esta ausencia de diferenciación crítica, constituye discursos que tienden a la justificación del accionar del conquistador europeo en contra de las poblaciones negras, obstáculo analítico que no logra ser resuelto por la posterior mediación pedagógica que hacen algunos textos entorno al establecimiento de pronunciamientos en contra de la esclavitud desde un dimensión sincrónica situada en el presente.

Por otra parte, conectado a estás limitantes analíticas, se encuentra una concepción de esclavitud, que logra irreductiblemente el sometimiento total de los cuerpos. Es decir, los textos escolares desarrollan una narración histórica sobre el esclavo negro, en la que se resalta una pasividad que determina completamente sus relaciones sociales, políticas y culturales. La figura del esclavo se estudia, entonces, por medio de un unilateralismo

amo-esclavo, desde el cual, se producen distinciones totalizantes entre la libertad y la esclavitud, negando así, la existencia de tensiones y conflictos en las relaciones esclavistas de la sociedad colonial y, fortaleciendo, a la vez, la imagen de un orden preestablecido e inalterable. De esta forma, los intersticios (Díaz, 2002, p. 67) y las fisuras que se produjeron al interior de la institución de la esclavitud, que permitieron ciertos grados de movilidad y acción del negro, son completamente borrados presentándolos implícitamente como ilógicos.

Muestra de ello es la utilización recurrente – en el 75% de los textos- de la idea de

pirámide social, para dar cuenta de la organización de la sociedad colonial. A través de esta idea, se establece como principio analítico del orden social una jerarquización cerrada y racializada, en la que los europeos desde una primacía “blanca” gozaron de privilegios impensables para las mestizos y los grupos indígenas y negros –grupo que siempre es representado desde la denominación de esclavos en el último lugar de la “escala social” -. Es frecuente encontrar en los textos escolares afirmaciones como: “los descendientes de los africanos, sometidos a esclavitud ocupaban el último lugar en la escala social” (Ortiz y Rueda, 2007, p. 117); “los esclavos: por su condición, ocupaban el último lugar en la escala social” (Maldonado, Prieto y Cristancho, 2010, p. 143). En este punto son centrales las imágenes que se utilizan para “ejemplificar” dichas jerarquías. Ilustraciones que además de hacer énfasis en elementos como el “color de la piel” –el orden jerárquico va de lo “blanco” a lo ”negro”-, se estructuran a partir de contrastes entre desnudez/vestimenta, esclavitud/libertad, salvajismo/civilidad (ver ilustración 4).

Ilustración 4. Ejemplo pirámide social. Explicación limitada de la organización social en el periodo

Colonial.

Fuente: Libro de texto “Civilización 4” (p.211).

En dichos contrastes, lo(s) negro(s) condensa a través de las formas en la que es representado, todas las características opuestas a la “civilidad” del “blanco”. Oposición que visualmente se mantiene en los textos escolares así no se utilice el modelo de pirámide social como forma de entender las jerarquías sociales (ver ilustración 5). De esta forma, elementos icónicos como las “cadenas” y “grilletes” siguen apareciendo recurrentemente como elementos que son inherentes a lo(s) negro(s)84.

Son tan fuertes en los textos escolares de ciencias sociales la concepción piramidal y la idea de “inferioridad” con la que es registrado el papel y agencia de las comunidades negras en la estructura social colonial, que dentro de los pocos casos -el 15 % de los textos analizados- en los que se pone en duda y se critica la idea de jerarquización cerrada de esta sociedad, se producen casos insólitos de “ediciones” y “omisiones premeditadas” acerca de lo(s) negro(s) en procesos de “relecturas” de propuestas de avanzada sobre este tema que realizan otros libros de texto. Tal es el caso de la

84

Es importante tener presente que las imágenes –sobre todo cuando son dibujos- que se utilizan en los textos escolares ya sea para ejemplificar o decorar las explicaciones históricas, no solo se da cuenta del pasado sino de valores y creencias acerca de ese pasado.

“relectura” que se hace en el texto “Viajeros 7” de algunos apartados desarrollados en el texto “Espacio 7”85 acerca del cuestionamiento del sentido jerarquizado y cerrado de la sociedad colonial. Mientras que en el texto “Espacios 7” se afirma que

"La jerarquización de la sociedad colonial no puede ser imaginada como una pirámide. No todos los españoles podían ser considerados poderoso o ricos, ya que existían españoles pobres o administradores de los bienes de otros españoles. Algunos mestizos, negros y mulatos llegaron a tener importantes capitales y propiedades, en mayor medida que los españoles, especialmente en ciertas áreas, como el Chocó. Los negros esclavos llegaron a poseer ciertos bienes y capitales, y participaban en los mercados regionales, vendiendo y comprando. Si consideramos las cifras de la población, la pirámide es todavía menos valida en el siglo XVIII: el sector menos numeroso era el esclavo, por lo que estaría en la cúspide. la base de la pirámide no serían ni los indígenas, ni los africanos, sino los mestizos" (Díaz y Vargas, 2001, p. 142).

La “adecuación” o “relectura” de esta explicación que realizan los autores del texto escolar “Viajeros 7”, establece que

"La jerarquización de la sociedad colonial no fue clara, comenzando porque no todos los españoles podían ser considerados poderosos o ricos: existían también españoles pobres o administradores de los bienes de otros españoles. Por otra parte, algunos mestizos y mulatos llegaron a tener importantes capitales y propiedades y participaban en los mercados regionales como vendedores o compradores.” (Sánchez, Gordillo y Vargas, 2009, p. 185).

Como se puede apreciar, aunque en la explicación de los autores de “Viajeros 7” se “mantiene” en líneas generales la comprensión no lineal, estática y predeterminada de las dinámicas sociales coloniales que se propone en la explicación de los autores del libro de texto “Espacios 7”, se “borra” o “edita” además de los cuestionamientos del sentido piramidal de la sociedad, la presencia del negro como actor que también puede ser considerado propietario y por lo tanto tener algún tipo de movilidad social. En este sentido, se hace “edición” del elemento central que se propone en la explicación original: la formas en las que ciertos agentes sociales negros hicieron uso de los

intersticios (Díaz, 2002; Díaz, 2008)y las zonas difusas de la esclavitud, subvirtiendo el orden colonial. En este sentido, la “readecuación” que se realiza en el texto “Viajeros 7” se da a entender implícitamente que las comunidades negras fueron las únicas que no lograron romper con la jerarquización sucumbiendo inexorablemente al dominio y control de los españoles.

Estos intersticios solo son evidentes y claros cuando se entiende que el esclavo se definía como tal no porque él fuera el objeto de propiedad, sino porque no podía llegar a ser el sujeto de propiedad (Patterson, 1982 citado en Díaz, 2002) esta diferencia permite entender que las relaciones de poder definidas por los marcos jurídicos y económicos en el periodo colonial no ejercían un control total sobre la subjetividad del esclavizado, hecho que le permitía márgenes de maniobra social y cultural. No obstante, en los libros de texto esta variable analítica esta ausente de los principios explicativos con los que se suele presentar y desarrollar el tema de la esclavitud, siendo por el contrario la negación de la posibilidad de producir resistencia y subversión al orden colonial establecido, el criterio desde el cual, por lo general se van a definir las relaciones sociales y culturales de las poblaciones negras.

Ilustración 5. Ejemplo de representación de la organización jerárquica y racializada de la sociedad colonial.

Fuente: Libro de texto “Nuevas Ciencias Sociales” (p.147).

3.3.3. Invisibilización de las construcciones políticas, sociales, económicas y