UA2 SC1 C2. D- ¿Sabes de qué se trata este libro? NA: _ “Profe, este cuento es de miedo, porque tiene unos dinosaurios que me asustan”-
(Se refiere a un libro informativo de dinosaurios.) D-“¿Cuál es el titulo?” A- “¿Qué es eso? “ D- “¿Cómo se llama este libro?” NA – “¡Ahhh!”– Mira en la portada las imágenes y deduce NA – “Los dinosaurios que querían comerse a los animales” UA1-UA3-UA4- SC1 C2 %% NM:-“Este es un
cuento, porque tiene dibujos. ¡Como el de la bella durmiente!”- NA: “Este no es un cuento porque no tiene fin”-
Con este primer taller se proyectan otras estrategias para adentrarse en la lectura de las tipologías a partir de los indicios, desde la carátula del libro, la superestructura textual (inicio, nudo desenlace). Que los asemeja o no unos de otros.
La lectura en voz alta es un acto que conmueve porque despierta una reacción emocional que impacta demostrado cuando los vemos sin parpadear, asustarse al subir el tono de voz después del suspenso, reírse con alguna locura, pedir que termine el cuento todo lo anterior a través los mensajes y estímulos que emana el relato al estudiante, pero que se queda en el solo goce. La docente. Se hacen
preguntas predictivas UA5, respecto a la imagen de portada,
se anticipan algunos hechos, existen algunos comentarios
por parte de los niños UA7 al hacer relación con otros textos
leídos anteriormente. (GI)Que es posible ser escritores e ilustradores al lograr transponer con la ilustración. Se hace necesario con los demás talleres Abrir más espacios y ver la lectura como acto colectivo en donde se construya conocimiento al confrontar ideas de los
compañeros, no se escuchan entre ellos mismos (GI) por lo tanto de las estrategias que el docente emplee como la narración, las imágenes expuestas, la participación gradual de los estudiantes, el tiempo, los espacios, la organización el grupo, los turnos en el habla, son condiciones necesarias para lograr centrar la atención con la lectura en voz alta. Orientación de la docente sobre diversos modelos textuales, transformarlos para que ellos lo hagan propios, pero no sin antes interrogarlos con las pistas que estos le generan. Se ve la necesidad de continuar inicialmente con la sensibilización y aproximación al texto narrativo, por la dinámica interna que este posee como la secuencialidad, los conflictos (GI) Para luego desplegar a otros géneros literarios según la intención de cada uno y generar mayor significado y coherencia según el uso del texto. Como docentes cuestionarnos sobre: ¿Cómo hacemos para que se sepa qué es una receta y no un cuento? ¿Cómo leer un cuento que genere miedo? ¿Cómo lograr que los niños al transponer un texto otros lo puedan comprender?
Demuestran (GI) mayor goce por tener el libro objeto en sus manos, para poderlo explorar, que otras actividades que pierden la motivación fácilmente (canciones, películas, cortometrajes, poesías, refranes)
Cuando la docente lee, los niños hacen contacto físico, se acercan a ella, la acarician, le tocan el cabello, las piernas, ponen sus cabecitas en el hombro de la docente. Otros se relajan y se acuestan en el piso. KINESIA, PROXEMIA. No se escuchan entre ellos mismos cuando narran, la escucha, clave en la lectura en voz alta.
La voz del narrador como mediador transmite el texto, imprescindible en estas primeras edades y el niño, incapaz de aprehender el significado del texto sin la ayuda del adulto mediador.
77 Convocado como lector. A continuación tomamos un fragmento del corpus del primer taller “escuchemos y recordemos” para evidenciar las respuestas de los niños cuando se enfrentan al texto objeto y evidenciar unidades de análisis que se configuran en esta primera etapa. (Anexo 8)
En este proceso de motivación y expectativa, el lector experto, tiene la experiencia de enfrentar los textos desde el deseo y la emocionalidad que le suscita el colorido y la curiosidad de lo que puede encontrar en de dicho objeto; sin embargo, la lectura no puede quedarse en el acto inicial del deseo, sino que la lectura debe organizarse y orientarse a desarrollar procesos. Es que desear, del latín desidium, significa tanto lo que se anhela conocer como lo que se vive con desidia, con ociosidad. Se trata, entonces, de vagar por el texto, como el flaneur vaga por la ciudad.
Lo anterior suscita activar saberes previos, experiencias literarias anteriores que el niño-lector está forzado a aportar en el proceso lector mismo. Así pues, Barthes (1978) precisa la existencia de una huella de deseo que queda en el interior de una lectura y utiliza tal situación para relacionar el acto de leer con la marca casi ritual de una iniciación de lecturas asociadas a las lecturas libres o impuestas. A su vez, Jolibert (2003) precisa la lectura y el deseo con la visión constructivista de la interacción con otros lectores, incluyendo al maestro como facilitador de contacto con variedad de textos. Se realiza un segundo taller de sensibilización “leemos y hacemos” Con el fin de mirar cómo actúa el docente en la formulación de preguntas y las respuestas de los niños con la interacción con el texto objeto desde la lectura en voz alta y el interés por conocer el autor de uno de esos cuentos que tanto desean para ser leídos con el ánimo de plasmarlo a través de la ilustración.
78 Tabla 7. Fragmentos del” taller 2 “Leemos y hacemos”
Fuente: Elaboración propia
Nótese que cada estudiante al escuchar desde la voz de la docente transpone con otros códigos de lo que logró comprender haciendo su propio texto autentico; para lo cual no solo experimenta la tensión durante las lecturas esperando un final, sino que sienten placer cuando logran plasmarla (transponerla) para luego compartirla con sus pares y familiares. Termina no solo con placer de haber logrado terminar su propia obra y de darle una lectura interpretativa con sus propios dibujos, sino con la hipótesis de sentido cuando el autor del libro se presenta en la institución y explica sus motivaciones y el valor de la lectura, de lo desbordado que significa leer en el contexto (nubes, pájaros, etc.) Comenta: No puede escribirse si no existen los lectores, que como afirma Barthes no se puede escribir lo que no se leerá, es el texto no solo desde este escritor, sino a los textos de los propios niños expresados en un lenguaje que con el imaginario del autor dan sentido. Sin FRAGMENTOS DEL
CORPUS QUE REVELAN
CONDUCTAS DE CT a partir de UA
NOTAS SOBRE CONDUCTAS EVIDENCIADAS CATEGORÍAS
EMERGENTES UA8 UA9 UA10 SC6
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D: - “¡Vamos a dibujar con crayolas en esta hoja blanca lo que han entendido de lo leído. ¿Qué pasó?
(intensión) ¿cómo lo imaginan?
(descripción) No se van a copiar del compañero. Recuerden escribir dentro del círculo el número que continua” (secuencia)
MF-“ ¿Profe, me prestas el libro para dibujar?”
Lo más significativo es cuando los niños
personificando a los personajes del cuento Guacas y Guacamayas realizan preguntas que han quedado sin responder, pero que a su vez el autor les dice que cada lector interpreta de maneras distintas y que el escribirles le genera un juego con la palabra, que de estas actividades salgan ideas productivas, que la lectura está al alcance de todos de maneras distintas,que la lectura se evidencia en cada momento y en cada lugar. Antes de esta visita, cada estudiante, con ayuda de la docente, organiza las secuencias, las lee y luego inicia la apreciación del trabajo con los demás. Cuando se logra dar fin a la obra, los estudiantes dan su punto de vista y se sorprenden. Como ha sido un trabajo de
construcción conjunta, un espacio de aceptación de sí mismo y del otro (compañeros, docente, texto) han tenido que intercambiar experiencias ,dar aportes e ideas para luego ser plasmada las iniciativas propias con el placer de crear y recrear significados y afectos, reconoce, libera y expresa
La expresión gestual, corporal y Verbal juegan un papel muy Importante en el proceso de transferir, pues permite que de mayor Significado a lo que imagina a través dela escucha, de la narración.
79 embargo, falta en esta lengua escrita los detalles de una secuencia narrativa, el espacio, el tiempo, la construcción desde los mismos personajes. (Anexo 9)
4.2 El durante, leer en voz alta y jugar a ser investigador: el goce
Este momento está asociado con el goce, ya que después de husmear ociosamente buscando algo que le falta, algo que no tiene (deseo), nace aquí la sensación de buscar los indicios que lo lanzarán irrevocablemente a descubrir las señales, a activar sus acciones cognitivas de adivinación, sospecha y trabajo a través de actividades mentales como la predicción, la inferencia y la construcción de hipótesis sobre el querer decir del texto.
Gozar, viene del latín gaudium, que significa sacar un provecho de algo o de alguien que se posee, exprimir el jugo de la naranja y botar las pepas, porque al gozar, hay disfrute y también hay desfrute, o sea, privación del fruto a una planta antes de que llegue a su sazón. Y ni qué decir con la comparación del español gozar con el francés jouir (que también es correr un velo o correrse en un acto sexual)1. Gozar es, en suma, sacar lo oculto a flote, des-enmascarar, trabajar en beneficio de la obtención del jugo de la fruta, oculto, en la piel de su estructura de tejido.
Y en esta acción compleja, el maestro es, entonces, un “mediador” (Chambers, 2007), un ayudador de la acción de correr, de exprimir, de llegar a la esencia. En tal acto, se emplean estrategias como contar historias, hacer lecturas en voz alta, trabajar con tipologías textuales; pero, además, con teatro de títeres, sombras chinas, relato de historias de vida, películas, entre otras. Estas actividades textuales diferentes al escrito, están centradas en el intérprete y la audiencia, las cuales se orientan al lector para generar identidad cultural, articular aprendizajes y
80 construir sentidos. Parafraseando a Jolibert, el texto demanda centenares de señales, de informaciones, para interpretar en la construcción de sentido.
Tabla 8. Fragmentos del taller 3 “Investigamos y descubrimos”
Fuente: Elaboración propia FRAGMENTOS DEL
CORPUS QUE REVELAN