A. Knowledge about student assessment B. Test construction/administration skills C. Grading/ranking/scoring practices
i. Process
ii. Output
D. Recording and reporting student achievement i. Knowledge about reporting achievement ii. Reporting process
(to: a. Students; b. Administrators; c. Parents; d. Others)
4. ProfessIonalIsm
A. Professional ethics B. Professional attitude C. Professional development D. Service to the profession
i. Knowledge about the profession ii. Helping beginners and peers iii. Work for professional organizations
iv. Research on teaching
E. Knowledge of duties
F. Knowledge of the school and its context
Fonte: Scriven, M. (2015). Duties of the teachers.
claremont Evaluation center14.
2.2.e Stake e la teacher evaluation
In merito alla teacher evaluation, Stake esprime la propria posizione con queste pa- role: “By «evaluation» i mean: coming to know the quality of the act, the merit and shortcoming of teaching (Stake, 1998. p. 2)”. Il suo intendimento, lo scopo di valutare il merito (e il valore) dell’oggetto, è del tutto sovrapponibile all’intento di Scriven, differenti sono invece i paradigmi di riferimento, gli approcci valutativi e gli stru- menti utilizzati.
La qualità dell’insegnamento resta in gran parte sconosciuta ai più, secondo l’autore, per la presenza di elementi di singolarità ed irripetibilità: “Those of us not in a classro-
om do not know the quality of teaching in that room (Stake, 1998. p. 2)”, e per la perce- zione superficiale che le persone ne hanno “We sometimes know some folks who like the teacher and some who don’t, but we barely know anything about the quality of the actual teaching (ibidem. p. 2)”. La enormously intricate society nella quale la maggior parte delle persone vivono, rende deboli gli indicatori in base ai quali valutare l’insegna- mento. Inoltre, sempre secondo Stake, gli “Student test scores are only weakly related to quality of teaching (ibidem. p. 3)”, in quanto non riflettono nelle loro misurazioni quanto di buono i docenti stanno facendo con il loro contributo. Il problema risiede nella lontananza dei test dalla comprensione dell’idea di “buon insegnamento”:
assessment has been at the hearth of school functioning for a quarter of a century but it has not provided even a small idea of which teachers, which schools, and which cities are doing a good job of teaching (ibidem. p. 3). Diversamente da Scriven, che mette in discussione la validità dei test, laddove non si cerchi di isolare nei risultati il contributo dell’extra-scolastico, Stake ne contesta la fondatezza alla base.
Stake sottolinea nuovamente la distanza tra l’assessment e il significato a proposito delle liste di responsabilità dei docenti, utilizzate sia in modo informale ed impli- cito sia con apparati valutativi imponenti, e della loro separatezza dalla percezione e dai significati dell’insegnamento. Sostiene, infatti, che non esista una vera qualità dell’insegnamento, in quanto dipende da ciò che le persone intendono, “But there is such a thing as quality of teaching because, some of the time, many agree on what is good and bad teaching (ibidem. p. 3)”.
Anche nella supervisory evaluation, a parere dell’autore, si corre il rischio di valutare il docente secondo i criteri intuitivi ed inconsapevoli del superiore. Mette, inoltre, in guardia dal rischio che ci si allontani ulteriormente dal significato dell’insegna- mento se si innesca la reazione del teaching to rubric, ossia un acritico conformarsi dell’operato del docente agli indicatori prestabiliti.
La valutazione del docente, per essere coerente con l’idea del “buon docente”, deve includere il contributo che il soggetto apporta alla community of practice della quale fa parte: “Both individual and team contributions need to be considered if teaching is to be
evaluated at all (ibidem. p. 7)”. Stake sostiene, infatti, che per quanto un insegnante concorra in modo carismatico, innovativo e autorevole, il suo intervento può essere debole, mal condotto e anacronistico, se non è integrato con l’operato dei colleghi della medesima comunità.
2.2.f Linee di tendenza e di sviluppo
Nonostante le profonde differenze che caratterizzano i due autori, a partire dal pa- radigma epistemologico di riferimento fino al destinatario e beneficiario della valu- tazione, nelle idee che esprimono rispetto alla teacher evaluation si rintracciano alcu- ne linee di tendenza comuni. L’individuazione di elementi accostabili non ci porta alla costruzione, che sarebbe peraltro forzata, di un ulteriore modello di valutazione dell’insegnante, piuttosto a ricavare indicazioni e raccomandazioni preziose, tanto più condivise dai due eminenti autori.
L’attenzione al programma reale e non al programma delle intenzioni, di conse- guenza al “what teacher do” è sostenuto da Scriven nell’ottica della goal free evalua- tion e da Stake nell’ambito della responsive evaluation. Il valutatore osserva l’operato dei docenti nel contesto e le prassi attivate in situazione, anziché far riferimento al “dover essere” degli obiettivi e del programma.
Entrambi gli autori attribuiscono, negli equilibri della valutazione degli insegnanti, un particolare peso agli aspetti extra-curricolari della professione, alla partecipazio- ne attiva all’organizzazione e gestione dell’istituzione scolastica. Stake, nel corso di un’intervista del 1998, puntualizza alcuni aspetti da mettere in correlazione ad un “buon insegnamento”, tra i quali: “a teacher should be evaluated on contributions to the entire instructional program, not just to his or her own classes (ibidem. p. 6)”.
Similmente Scriven, con particolare riferimento ai modelli di valutazione basati sul- le competenze, afferma:
much of a teacher’s duties refer to activities outside the classroom (e.g. wor- king with parents, with committees, marking student papers, constructing tests). (...) any approach that ignores any of these is seriously, and likely to be fatally, incomplete (Scriven, 1995. p. 126).
Tali esortazioni rimandano ad una concezione del “buon insegnante”, che appro- fondiremo in seguito, come professionista dalle competenze molteplici ed articolate, riferite sia agli aspetti strettamente legati al processo di insegnamento - apprendi- mento, sia a quelli relazionali e gestionali.
Riguardo l’utilizzo e la combinazione di indicatori, strumenti e procedure per valu- tare gli insegnanti, entrambi gli studiosi attestano una maggior affidabilità al pro- cesso valutativo che ne accosti più d’uno. Al tempo stesso, Scriven in evaluation ideologies, mette in guardia da un’eccessiva frammentarietà che pone il problema dell’assegnazione del peso relativo all’interno del giudizio, di ciascun indicatore. I suoi suggerimenti per la composizione di un quadro valutativo equilibrato si rintrac- ciano nel testo: “in the case of summative teacher evaluation, the clearly superior alter- native is the use of direct evidence of learning, plus appropriate standards obtained from suitable comparisons with other teachers of similar children (Scriven, 1983. p. 244)”, da associare all’ispezione, da parte del valutatore, dei materiali prodotti dagli studenti e alla visione di un dossier elaborato dall’insegnante stesso. Scriven predilige, in un cer- to modo la valutazione sommativa, intesa come un giudizio olistico che non perda di vista la globalità e, contemporaneamente, tenga conto della complessità dell’oggetto da valutare. Reputa, invece, che la valutazione formativa si realizzi tramite elementi di analisi e valutazione scomposti, che rendono difficile un collegamento certo di causa ed effetto, tale da permettere uno specifico intervento di miglioramento. Di conseguenza, l’alternativa è la scoperta diretta:
absent a diagnosis of the causes of failure, whence comes a prescription? al- though the traditional approach to remediation is through explanation, the occasional success of “folk-medicine” demonstrates the possibility of finding remedies whose success is not inferred from a general explanatory theory, but discovered directly (ibidem. pp. 247-248).
Scriven suggerisce, infine, un’altra opzione per fornire evidenze che supportino la validità della valutazione: “The latter is provided on a holistic basis, e.g., by correlational data relating evaluations by this method (or these judges) with the subsequent performan- ce of the criterion variable (ibidem. p. 248)”.
Stake, in riferimento a strumenti e procedure anziché ai criteri, sostiene a sua volta che:
no instrument or procedure should be used alone. if we don’t have three or more ways of getting a look at teaching quality, we shouldn’t use any. one view of the indian elephant is not better than no view at all (Stake, 1998. p. 6).
Pone un “limite minimo” di utilizzo di tre strumenti e procedure differenti, è imme- diato il richiamo alla triangolazione5 (Stake, in Giovannini (Eds), 1988. P. 59), in questo caso degli strumenti, per garantire validità alla valutazione.
Seguono alcune tabelle che riportano in forma schematica il pensiero di Scriven e Stake in merito alla valutazione dei docenti. Si mettono in evidenza il paradigma di riferimento, il modello operativo, la funzione della valutazione, la metodologia e gli strumenti utilizzati, il ruolo del valutatore e del valutato, l’idea di buon insegnante, gli scopi per i quali valutare un docente, e alcuni possibili sviluppi degli approcci dei due autori.
5 L’autore precisa i quattro modi con i quali ratificare l’osservazione con la triangolazione: 1) guardare
ripetutamente; 2) fare osservare da altre due persone; 3) usare strumenti diversi; 4) usare tre punti di vista diversi.
conclude affermando che: nella triangolazione non ci aspettiamo sempre che le cose triangolino; alcune cose sono