Observación de clases y desarrollo profesional docente

A partir de lo señalado en el apartado anterior es que se puede afirmar que los liderazgos pedagógicos efectivos en los distintos sistemas educativos recurren –como prácticas frecuentes y específicas de dicho liderazgo pedagógico- a la observación de aula y la retroalimentación de la misma (Casabianca, McCaffrey, Gitomer, Bell, Hamre & Pianta, 2013; Ing & Montgomery, 2010; McMahon, Barrett & O'Neill, 2007; O'Leary, 2012; Peel, 2005; Taylor & Tyler, 2012), puesto que han evidenciado tener un impacto positivo en la mejora continua del desempeño de los docentes en sus prácticas, conocimiento y habilidades (Bill and Melinda Gates Foundation, 2012; Hallinger, 2010; Leithwood, 2009; Marfán, Muñoz y Weinstein, 2013; Pianta & Hamre, en Grissom & Youngs, 2016; Pianta, La Paro & Hamre, 2008; Robinson, Lloyd & Rowe, 2008). Por lo mismo, también, se ha considerado importante prestar atención a la calidad de estas prácticas pues presentan desafíos particulares (Bound & Molloy, 2013; Robinson, 2010; Santiago, Benavides, Danielson, Goe & Nusche, 2013), entre los cuales cabe mencionar el asegurar la validez y confiabilidad de la observación en cuanto técnica de evaluación, sobre todo buscando “disminuir la subjetividad a través de instrumentos de observación, generando un sostenido aumento de consideraciones teóricas, enfoques y procedimientos de observación que buscan objetivar la observación en aula como proceso y herramienta” (Leiva, Montecinos y Aravena, 2016:3). Esto explica, también, el desarrollo e instalación de sistemas de observación de clases que evidencian implementaciones, énfasis y consecuencias diversos dependiendo de los países, y del cual la investigación de Martínez et al. (2016) da cuenta acabada.

Finalmente hay cuatro aspectos claves relacionados con la observación misma, que es necesario considerar (Ulloa y Gajardo, en Montecinos, Aravena y Tagle, 2016:87-88).

El primero guarda relación con la pregunta del qué observar en una clase, es decir, el foco de observación, que Ulloa y Gajardo (en Montecinos, Aravena y Tagle, 2016:87), conceptualizan como “el notar o atención selectiva, que se refiere a la habilidad para

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dirigir la atención a las situaciones que son relevantes para la enseñanza y el aprendizaje”. Contreras et al. (2013) sostienen que los diversos elementos pueden ser categorizados como genéricos (estructura de la clase, por ej.) o específicos (por ej., recursos de aprendizaje, calidad de preguntas o retroalimentación que entrega el docente). No obstante, el riesgo permanente es enfocarse sólo en algunos, obviando otros, tal como hallaron Müller et al. (2013) en un estudio con profesores en su formación inicial, quienes se focalizaron en los contenidos y consideraron menos la actividad llevada a cabo por los estudiantes. Esto se relaciona con lo que Cohen et al. (2003) han propuesto gráficamente bajo la forma de un triángulo instruccional (ver gráfico N° 6) en tanto marco de referencia que permite detallar los elementos que entran en juego en una clase y sus interacciones, que son: “actividades de los estudiantes, desempeño del docente, contenidos curriculares y entorno expresado en las políticas locales y nacionales que regulan y generan expectativas respecto de la enseñanza” (Leiva, Montecinos y Aravena, 2016:4).

Gráfico Nº 6: Triángulo instruccional de Cohen, Raudenbush y Ball (2003). Fuente: Leiva, Montecinos y Aravena, 2016.

Al respecto Müller et al. (2014) sostienen que el desempeño docente no es la única ni más valiosa información en hay que plantear la unidad de análisis en una observación de clases y, en consecuencia, se hace necesario prestar atención a los otros componentes explicitados por Cohen et al. (2003).

PROFESOR CONTENIDO CURRICULAR ENTORNOS ESTUDIANTES ESTUDIANTES

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El segundo elemento importante a considerar en la observación se relaciona con la modalidad de observación que “alude a las habilidades de los observadores para describir, interpretar, evaluar y predecir a partir de lo que observan”, es decir, el cómo observar, qué registrar y cuánta información se utiliza (Seidel, Stürmer, Blomberg, Kobarg & Schwindt, 2011; Sherin y van Es, 2009; en Müller et al., 2014: 4). En ella se diferencian 3 niveles: el de descripción (qué sucedió); el de evaluación (calidad de interacciones que se dan en el aula) y el de interpretación (realizar deducciones y relaciones desde lo observado). De la combinación de aquellos surgen 7 posibles patrones de observación que se muestran en la tabla n° 2 (Müller et al., 2014:7):

Modo Categoría Descripción Ejemplo

1 Descripción general

Registros se refieren a aspectos globales de la clase observada

“El profesor conceptualiza el contorno. Asocia el contorno con el concepto de perímetro”

2 Descripción detallada y relevante Registros que incluyen aspectos específicos de la clase

“El profesor introduce la clase haciendo la pregunta: ¿dónde han escuchado la palabra contorno? Un alumno señala que se usa para hacer pantalones, que hay que medir el contorno de la cintura, otro niño señala que para comprar las camisas hay que conocer el contorno del cuello (…)”

3 Interpretación sin descripción Se usan marcos conceptuales o esquemas, en este caso, de la profesión docente sin registrar evidencia que los sostenga

“La profesora activa conocimientos previos.”

4 Interpretación con descripción Se usan marcos conceptuales incorporando la evidencia presente en el video y que contiene la observación

“La profesora activa conocimientos previos a través de preguntas como ¿dónde han escuchado la palabra contorno? (…)” 5 Evaluación sin descripción La evaluación, a diferencia de la interpretación,

“Es una clase poco participativa. Se ven alumnos poco motivados.”

34 incluye un juicio acerca de lo registrado 6 Evaluación con descripción

Los juicios que se

expresan se

sostienen en

evidencias presentes en el video

“La profesora en ocasiones no da espacio para que los niños respondan. Cuando hace la pregunta ¿qué unidades de medida conocen?, no espera la respuesta de los alumnos, sino que señala inmediatamente la respuesta que estaba en la pizarra, porque aparentemente la habían utilizado en una clase anterior.” 7 Descripción con interpretación y evaluación Se integran las modalidades de observación en un mismo registro

“La profesora apoya la enseñanza con la vinculación del contenido a experiencias cercanas de los alumnos. Les pide que se imaginen que unas cartulinas de diferentes formas que tienen en sus mesas son terrenos de la localidad donde viven. Los alumnos miden los contornos con lana y comparan su extensión, lo que facilita la comprensión de los estudiantes, que pueden visualizar la extensión del contorno en forma concreta.”

Tabla Nº 3: Niveles y patrones posibles de modalidad de observación de clases. Fuente: Müller et al., 2014.

El tercer aspecto clave a considerar tiene que ver con que habitualmente el marco de observación en los diversos sistemas se reduce a lo que se espera de un buen docente y su ejercicio profesional, vale decir, “planificación, desarrollo de la instrucción, evaluación, gestión del aula y cualidades profesionales” (Ulloa y Gajardo, en Montecinos, Aravena y Tagle, 2016:88), no considerando si todos los estudiantes alcanzaron el objetivo de aprendizaje de la clase y en la calidad esperada.

Finalmente, la investigación ha demostrado que –sumado a los elementos anteriores- un buen liderazgo pedagógico asume que al proceso de observación de clases debe prestarse atención a lo que sigue a la observación misma, vale decir, la retroalimentación, que ha sido conceptualizado como un proceso dialógico “que proporciona información sobre las conocimientos y habilidades personales para impulsar un proceso sistemático de reflexión sobre lo que los docentes saben y hacen, el contexto de su desempeño y sus consecuencias” (Leiva, Montecinos y Aravena, 2016:4), teniendo como ideas centrales y comunes a las distintas miradas “la

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información, el cambio y la reflexión” (Leiva, Montecinos y Aravena, 2016:4). Además, la literatura coincide en que es fundamental el tipo de retroalimentación que se entrega al docente observado. Tunstall & Gipps (recogido por Leiva, Montecinos y Aravena, 2016) proponen un modelo de tipos posibles de retroalimentación que se puede sintetizar en la siguiente tabla:

Retroalimentación Evaluativa (centrada en la persona)

Retroalimentación Descriptiva (centrada en la tarea)

Positiva Refiere al logro

A1 Recompensa B1 Aprobación C1 Específica logro observado D1 Construcción del logro

Negativa Refiere al mejoramiento

A2 Castigo B2 Desaprobación C2 Específica qué mejorar D2 Proyección a futuro

Tabla Nº 4: Tipología de retroalimentación docente de Tunstall & Gipps (1996). Versión aumentada de la presente en Leiva, Montecinos y Aravena, 2016:6.

Tunstall & Gipps refieren que la autoeficacia docente se potencia en el empleo de los 4 tipos posibles de Retroalimentación Descriptiva, vale decir, las centradas en la tarea y referidas al logro (C1 y D1, que, según Ulloa y Gajardo, en Montecinos, Aravena y Tagle, 2016:90, “entrega información sobre qué hace que el trabajo realizado sea bueno o satisfactorio, o bien sobre qué falta para mejorar”) y al mejoramiento (C2 y D2, que según Ulloa y Gajardo, en Montecinos, Aravena y Tagle, 2016:90, “apunta hacia la metacognición de los procesos que condujeron al aprendizaje y reconocimiento de una buena práctica pedagógica a través de la reflexión que lleva a cabo el profesor, tras someterse al juicio de quien lo retroalimenta”). En otras palabras, la evidencia ha demostrado que la “retroalimentación descriptiva es más efectiva en favorecer la reflexión del docente acerca de su desempeño y de cómo mejorarlo” (Leiva, Montecinos y Aravena, 2016:5). Ahora bien, el desafío de los

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sistemas escolares es poder instalar sistemas controlados y sistemáticos de retroalimentación basados en observación de clases. Tuytens & Devons (2011) lograron establecer que hay “una relación significativa entre la satisfacción con la retroalimentación y la satisfacción de los profesores con los directores de sus respectivas escuelas” (Leiva, Montecinos y Aravena, 2016:5), significatividad que logra establecerse y consolidarse en un clima de confianza del docente respecto del director de la escuela. Esto, además, refuerza la necesidad de que los directores de escuela dediquen tiempo significativo a realizar observaciones de clases y retroalimentaciones, que deben ser no solo sistemáticas sino que, también, de calidad (Robinson, 2010; Papay, 2012, en: Leiva, Montecinos y Aravena, 2016:6).

A partir de los antecedentes teóricos arriba expuestos se plantea como hipótesis de trabajo inicial que al intervenir desde una práctica instalada y validada en la cultura organizacional, como es la observación de clases, será posible vehicular los cambios requeridos para sistematizar el desarrollo profesional que ofrece el colegio a los docentes y prepararlos de manera adecuada a los desafíos de la cultura actual de formar a los alumnos en habilidades del siglo XXI, sin que aquello resulte amenazante o implique el levantamiento de expectativas incapaces de ser satisfechas por parte de los involucrados, considerando el ciclo/etapa de desarrollo actual y los contextos internos y externos del establecimiento. Como primera aproximación a esta intervención y como forma de intencionar la intervención de mediano plazo sugerida, se tomará la Pauta de observación de clases diseñada por Subercaseaux (2015) a partir de ciertos estándares, que resulta pertinente para los objetivos de este proyecto de intervención, y se empleará como modelo para el rediseño de la vigente en el colegio implicado.

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