«Las modificaciones que se dan en una realidad concreta podemos calificarlas de cambio, en la medida en que alteran la situación y generan respuestas distintas a las existentes» (Gairín Sallán y Rodríguez-Gómez, 2011, p. 32).
Murillo (2002) concibe el cambio como un proceso que implica alteraciones de una si- tuación inicial y que pueden ser tanto naturales como diseñadas y organizadas. Cuando estos cambios promovidos incorporan respuestas aceptables respecto a los valores
o prioridades establecidas, se habla de mejora (Gairín Sallán y Rodríguez-Gómez, 2011). No obstante, la mayoría de los investigadores coinciden en que el cambio educativo como concepto responde a una categoría más amplia y genérica que engloba en su seno otros conceptos tales como innovación, reforma y mejora (Murillo, 2002). Esta es la posición asumida en la presente tesis.
Durante los últimos años se ha experimentado un cambio importante en la forma de entender el rol del profesor de orientación educativa. La literatura sobre cambio escolar señala su papel en el proceso de apoyo y asesoramiento a los centros en los planes de mejora e innovación (Bolivar y Romero, 2009; Calvo et al., 2012; Domingo Segovia, 2004; Domingo et al., 2016; Martínez Clares, 2010; Murillo y Krichescky, 2012; Santana Vega, 2010). Se ha ido configurando como una acción dentro de una respuesta amplia en la que se articulan los distintos elementos que configuran la realidad social y que implica a distintos agentes educativos. Para estos autores constituye uno de los roles más relevantes en la acción orientadora.
Tras un largo recorrido, la orientación educativa en España ha logrado consolidar un lugar, un prestigio y un espacio profesional (Domingo Segovia, 2006). La implantación del DO en los IES fue uno de los factores previstos para contribuir a resolver los proble- mas que planteaba la etapa de secundaria, y si bien inicialmente este órgano dentro del centro se entendía como un servicio de apoyo necesario pero escasamente demanda- do, con el paso de tiempo han sabido ganarse su lugar (Domingo Segovia, 2006) y no solo como un recurso más del centro, sino como un factor clave en los proceso de mejora del mismo y en palabras del propio autor, prácticamente no cuestionado en la actualidad.
En este marco el orientador como defensor de la calidad en la educación, no sólo ha de adaptarse a los cambios, sino promoverlos. «Ser agente de cambio es ser facilitador, mediador, y favorecedor de la orientación y educación a lo largo de la vida» (Martínez Clares y Martínez Juárez, 2011, p. 257). Es por ello que pensar en este rol implica pregun- tarse la forma en que el profesional de Orientación puede colaborar para generar una cultura de mejora, fomentar la capacidad de cambio y optimizar el aprendizaje de la comunidad escolar de modo que se garantice la calidad de la enseñanza (Martínez Ga- rrido et al., 2010).
En la puesta en marcha de las iniciativas innovadoras en los centros educativos, los orientadores y las orientadoras tienen un papel estelar como apoyatura de todas aque- llas acciones encaminadas a potenciar el cambio (Santana Vega, 2010).
Como bien señala Domingo Segovia (2006), los orientadores se han integrado en los institutos y cumplen un papel que todos consideran necesario, especialmente en el Plan de Acción Tutorial y en sus «habituales cuarteles» de la orientación escolar, personal y profesional, así como en la atención a la diversidad. Este reconocimiento de la función asesora del orientador en los ámbitos señalados, unido al sentido que tuvo su incorpo- ración en los centros de secundaria como elemento de mejora, dan cabida a la percep- ción del orientador como motor de cambio, innovación y mejora.
Se puede considerar al orientador como una de las claves de estos procesos, ya que como observador privilegiado, desde su posición estratégica de asesoramiento a la co- munidad educativa, con su visión sistémica (Domingo Segovia, 2006) de los proceso educativos, debe generar espacios y marcos propicios para mejoras verdaderamente interesantes. En palabras del autor, «la mejora más que un sitio al que llegar es un camino que recorrer» (p. 105). Camino que se habrá de ir haciendo con la práctica orientadora. Por otro lado, la respuesta al reto del cambio necesita del conocimiento de los orienta- dores. Su formación en didáctica, organización escolar, legislación educativa, inclusión educativa, etc., supone un elemento clave para poder influir consistentemente en ámbi- tos fundamentales del currículo y del resto de procesos de desarrollo curricular y de su concreción en el aula.
Pensar en el orientador como agente de cambio implica reconsiderar su labor transfor- mándose en un líder educativo dentro de los centros (Martínez Garrido et al., 2010). En esta línea el profesor Gairín Sallán les atribuye un papel central en los procesos de cam- bio y considera:
«Más allá de la necesaria implicación de todos los efectivos de la organización, precisamos de una figura que sea capaz de canalizar toda la información que se produce, conozca el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones con la credibilidad de la mayor experiencia y la autoridad y otros factores decisivos en los proceso de cambio» (Gairín Sallán, 2007, p. 6).
A su vez, la actuación del orientador se caracteriza por los rasgos de innovación, perso- nalización e integración (Celorrio, 2004):
• Innovación, promoviendo innovaciones didácticas, metodológicas, de organización y de investigación acción.
• Personalización, al contribuir al diseño de proyectos curriculares que se adapten a las necesidades de los alumnos y a su diversidad, y a propiciar un aprendizaje significativo y comprensivo, facilitando el desarrollo de competencias en los alumnos.
Murillo, Krichesky, Castro y Hernández-Castilla (2010) proponen concebir al orientador como un agente educativo comprometido con la mejora del centro, que colabora con los docentes para mejorar el desarrollo del alumnado de manera integral, trabaja en estre- cho vínculo con el equipo directivo y promueve la innovación en la práctica diaria. El asesoramiento no debe ser un desempeño profesional aislado y ajeno a la acción de otros profesionales. Este rol posee un carácter mediador, social y colaborador que sitúa la práctica orientadora en un contexto de relaciones de participación, negociación y construcción compartida de conocimientos.
1.6.1. La orientación por programas y el cambio escolar
Domingo Segovia (2006) señala que la llegada del modelo de orientación por programas, precisamente para incidir en aspectos concretos, pero con una visión de conjunto e in-
tegrando el esfuerzo de todos, ha permitido establecer la relación entre orientador y propuestas de cambio.
Los orientadores desarrollan actuaciones de cambio en torno a los programas que giran en el marco de la atención a la diversidad, inclusión educativa y convivencia.
A su vez, autores como Planas (2008) señalan el cambio como reto que debe asumir la función orientadora, enmarcado en los planes de convivencia de los centros:
«El orientador debe asumir un mayor protagonismo en el proceso de realización y desarrollo de los planes de convivencia, aportando sus conocimientos psicopeda- gógicos y colaborando en el diagnóstico de la institución educativa y de su entorno, con objeto de analizar adecuadamente la situación de cada centro concreto. Asi- mismo, debe ser un agente de cambio, un gestor del conocimiento y un promotor de la ética organizacional, primando la visión global, liderando y no sólo gestionan- do, actuando, analizando y aprendiendo de la práctica» (p. 103).
Para Gairín Sallán (2007), los criterios generales que guían la actuación del agente de cambio son tres:
1. Primar la visión global: Se precisan visiones globales (la calidad está en el total y no sólo en las partes), compromisos generales y dinámicas de visión global. Se trata, en este contexto, de apreciar las sinergias culturales, de asumir la diversidad de plantea- mientos, de promover la comunicación y de practicar como propuesta la colabora- ción interpersonal.
2. Liderar y no solo gestionar: Así, mediante la planificación y su desarrollo, la gestión trata de organizar la práctica y garantizar su ejecución. El liderazgo, por el contrario, debe de empezar por promover una visión compartida como base para la definición de las estrategias necesarias que permitan avanzar en esa dirección. Si en el primer caso son importantes los procesos organizativos clásicos (delegación de tareas, su- pervisión y control), en el segundo será fundamental la potenciación y desarrollo de una nueva cultura y con ella la atención de las emociones y sentimientos de todos los implicados.
3. Actuar, analizar y aprender de la práctica: La competencia para el ejercicio profesio- nal sólo puede adquirirse poniendo en juego las capacidades en un contexto de práctica profesional. Una práctica reflexiva o dirigida a mejorar y progresar a través de la práctica exige habilidad para reflexionar en el curso de la acción. El conoci- miento en la acción incluye tanto el conocimiento público o proposicional internali- zado, fácilmente reconocible en un proceso de reflexión sobre la acción, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y que es difícil- mente objetivable.
1.6.2. Funciones y cualidades del orientador como agente de cambio
Como agente de cambio, Rodríguez Espinar (1993) señala una serie de funciones del orientador en el marco de la mejora de la calidad y la organización de los centros y las resume en las siguientes:
• Promueve la comunicación interpersonal en la organización. • Crea un clima de confianza.
• Facilita el trabajo en equipo. • Asume el liderazgo.
• Adopta estructuras de resolución de problemas. • Incluye la evaluación de la intervención.
• Se implica en la toma de decisiones.
• Dinamiza la cultura de la calidad e implicación del usuario en su logro.
Como señalan Martínez Clares y Martínez Juárez (2011), la educación y la orientación no sólo deben adaptarse a los cambios, sino adelantarse a ellos y, a veces, provocarlos. El orientador debe aceptar y adaptarse a esta situación cambiante potenciando su capaci- dad para lograr una mejora en la realidad en la que participa. Estos autores incluyen en la actuación del orientador cuatro procesos básicos, referidos a: ayudar a generar datos válidos, estimular la decisión consciente y bien informada, asegurar el compromiso res- ponsable en las acciones recurrentes de la decisión, y desarrollar los potenciales y los recursos del sistema organizativo.
Por otro lado, la acción del cambio va más allá de funciones y acciones, ya que implica considerar cualidades necesarias para la intervención en procesos cambiantes y de in- novación. Estos autores hacen referencia a una serie de cualidades para los orientado- res como agentes de cambio:
• Fortaleza, para asumir situaciones problemáticas o difíciles y proyectos necesarios que contribuyen a la optimización y desarrollo de la institución.
• Responsabilidad, para adelantarse a las consecuencias de las decisiones tomadas y asumir las consecuencias de las mismas.
• Sencillez, para establecer relaciones sólidas con los demás.
• Cordialidad, para relacionarse con los demás y así poder establecer vínculos con los otros (en ambas direcciones).
• Optimismo, para mejorar y aprovechar al máximo cada situación, en un proceso con- tinuo de retroalimentación.
Calvo y colaboradores (2012), en una investigación desarrollada en centros públicos de educación infantil, primaria y secundaria en Cantabria, analizaron los diferentes roles desempeñados por el orientador en el proceso de mejora emprendido por cada centro cuyo objetivo era el aumento de la participación del alumnado. Se concluyó que el
orientador es una pieza clave para la puesta en marcha y mantenimiento de mejoras escolares.
Fases del proyecto Roles de los profesionales
1. El encuentro en el cen-
tro educativo
Facilitador de la selección y acceso a los casos Informante clave
Generador de dilemas éticos 2. Comprender las prácti-
cas docentes Informante clave Informante cualificado 3. Compartir significados y orientar la mejora Facilitado de la triangulación
Generador de encuentros entre la perspectiva de los profesores de la universidad y maestros-tutores 4. Y el alumnado… ¿qué opina? 5. Alumbrar la mejora y aprender de ella Observador participante Amigo crítico
Co-evaluador del plan de mejora Sostenedor de cambios
Tabla 11. Roles desempeñados por el orientador educativo. Elaboración propia a partir de Calvo y colaboradores (2012).
Gairín Sallán y Moreno (2008) recoge los trabajos de Peters y Waterman (1990) para determinar los rasgos más característicos de aquellas organizaciones consideradas de éxito:
• Predisposición a la acción: preferencia por hacer cosas antes que hablar sobre ha- cerlas.
• Proximidad al usuario: manteniendo un contacto regular y cercano.
• Autonomía y sociedad de capital: estimulando la creación de un objetivo individual, la realización y evaluación de decisiones, en un clima de cambio y desarrollo.
• Productividad a través de las personas: viendo a los miembros de la organización como su mayor recurso y valorando sus contribuciones.
• Apoyo en la experiencia: insistiendo en que todos los encargados de tareas directivas estén en contacto directo con lo esencial del trabajo.
• Permanecer en pie: no exaltarse con las novedades y modas, sino centrarse en las tareas esenciales y en los procesos organizacionales.
• Simplificar: pocos estratos administrativos y directivos y una comprensión clara por parte de los miembros, de sus funciones y responsabilidades, y de cómo se toman las decisiones.
• Propiedades relajadas/estrictas simultáneas: un clima de compromiso hacia un nú- cleo central de valores entendidos por todos, pero dentro de los cuales los individuos son animados a experimentar, retar, aceptar riesgos y cometer errores.