A partir de los documentos curriculares que proponen la Maestría.

La valoración de la propuesta curricular supone el análisis de elementos que están implicados en su estructura, los objetivos, las líneas de investigación, el perfil de egreso, la malla curricular expresada en los módulos, cursos y seminarios y en la organización de estos, también en las propuestas de enseñanza. El análisis se centra en la fidelidad y coherencia entre los componentes de la propuesta curricular y los postulados centrales considerados ejes pedagógicos estructuradores de esta propuesta de posgrado: los lazos y fronteras entre la psicología y la educación y, la formación en metodología de la investigación.

Se toman para este análisis los documentos de la propuesta curricular (Proyecto 2002 y 2017) y aquellos (las guías) de la enseñanza.

Lazos y fronteras entre la Psicología y la Educación

La fundamentación de la Propuesta Académica 2017 propone que: “la Psicología uruguaya

reconoce sus lazos filiatorios con lo educativo.” En este sentido, y retomando la Propuesta 2002,

se identifican referentes en el ámbito educativo al tiempo que indica que “luego, la psicología

relegó lo educativo en su proyecto curricular, otorgándole preeminencia al modelo clínico y al ámbito hospitalario en su desarrollo disciplinario. La impronta psicoanalítica se oponía epistemológicamente al discurso de la institución educativa marcado por una relación positivista con el saber.” En el devenir histórico, sin embargo, anotado en la fundamentación, a

inicios de este siglo, “observábamos la presencia del psicólogo en las instituciones educativas y

cierto debate sobre su inserción en una “escuela” que le demandaba atender los problemas de conducta y rendimiento, las “dificultades de aprendizajes” (Gatti y otros, 2002). “Hoy, este diálogo imposible sigue atravesando a la psicología y la educación, aunque el psicólogo habita las instituciones educativas y el educador se forma en psicología. Si bien se han desarrollado intervenciones psicológicas en la institución educativa y el psicólogo despliega otras prácticas – institucionales, grupales, singulares-, distanciadas de las “dificultades de aprendizajes”, el campo de la psicología y la educación está atravesado por la legitimidad del discurso de una y otra disciplina en el territorio de la otra. Se observan tensiones entre estas disciplinas en el propio desarrollo de la maestría. La controversia entre qué perspectiva disciplinaria prima y “debe primar” en el abordaje ontológico, epistemológico, teórico y metodológico de las tesis se plasma en sus defensas. Por otra parte, el discurso de la institución educativa formal limita a los psicólogos a abordar ciertas temáticas vividas como propias al objeto de estudio de la pedagogía. “(Propuesta Académica, 2017)

Mientras, el Proyecto 2002 sostiene que “el campo de lo educativo constituye, pues, una compleja trama en la que participan diversos actores, teorías, disciplinas, instituciones y escenarios. Por tal motivo cuando se procura tomar lo educativo como objeto de estudio, no se recurre a un ámbito restringido del saber-no parece ser suficiente una única disciplina- y en cambio se postula la necesidad de abordarlo desde las Ciencias de la Educación.

Se destaca luego, que la propuesta de esta Maestría, mientras supone “poner el énfasis en la mirada de una de estas Ciencias de la Educación, la Psicología. No obstante, debe tomarse en cuenta que la interdisciplinariedad es una condición ineludible de cualquier problematización de lo educativo. Por lo tanto, este énfasis en lo psicológico sólo puede admitirse en el contexto de un dialogo permanente con aquellas otras disciplinas que operan como interlocutores.”

Formación en metodología de la investigación

La Propuesta 2002 ubica su pertinencia en un momento en que no existían aún programas de posgrado públicos en educación y entendiendo que “El crecimiento de una disciplina, sin

embargo, no puede circunscribirse a la formación de profesionales o especialistas”. Por esto,

reconoce con Ferry (1997) que “el momento teórico es el punto culminante del trayecto

(formativo), el que hace existir la formación como tal”. En este sentido, entienden que es en el

ámbito universitario, es la educación superior donde se busca producir ciencia, o como dice Grompone (1963,) en quienes se apoyan para indicar que “ la enseñanza superior intenta crear

ciencia o conocimientos intelectuales, inicia para la investigación en este dominio, divulga los conocimientos y, generalmente, es, además de lo indicado, una escuela de formación profesional para todas las actividades técnicas que se fundamentan en las corrientes científicas o intelectuales.” Mientras esta propuesta se enmarca en un momento de fuerte impulso y

reconocimiento de la “sociedad del conocimiento”, la Propuesta Académica, 2017 da cuenta de los avances que en términos de formación ha significado el desarrollo de la Maestría en los once años que median desde su creación: “la formación de psicólogos en el campo de la

educación y de académicos que nutren el campo disciplinario y/o interdisciplinario (...) investigadores y especialistas de alto nivel. Los docentes de nuestra casa de estudio, de otras facultades de la UR, otros docentes del sistema educativo formal, educadores de organizaciones de la sociedad civil y programas del Estado, entre otros, se han formado, incipientemente, en metodología de la investigación e investigación educativa. Se ha profundizado en las líneas de investigación a través de tesis…” Sin embargo, aun reconociendo estas fortalezas, identifica

que “las tesis al sersingulares configurarían una visión individualista y competitiva de la

producción de conocimiento mientras que la riqueza de dicha producción se consolidaría en el intercambio dialógico en un equipo. Más allá que los posgrados en general y a nivel internacional, presentan esta característica individualizada de la producción de conocimiento, no queremos dejar de subrayarlo. Podríamos pensar que la autonomía intelectual resulta un rasgo a construir en cada sujeto en formación para luego, habilitar su trabajo de investigación

en equipo desde una posición intelectual consolidada, aunque móvil o posicionada flexiblemente cada vez que se investiga. Son la circulación del pensamiento, el relato e intercambio de la experiencia de investigación y del objeto de estudio en el grupo, el trabajo en la disciplina y entre disciplinas, vectores de la construcción de conocimiento.”

Una mirada a los documentos curriculares: la propuesta de la maestría

Los objetivos explicitados en la propuesta de la maestría son cuatro y mientras expresan con claridad dimensiones importantes de la formación como la investigación y el trabajo inter y multidisciplinar, dos de ellos (los objetivos 2 y 3) remiten más a los escenarios emergentes de actuación profesional del psicólogo y en este sentido responden a lo que la fundamentación del Proyecto 2002 y también el 2017 refieren. La formulación de un objetivo referida más hacia precisamente el trabajo académico interdisciplinar y en sintonía con la propuesta de formación, consolidaría el papel de un posgrado en su promoción en prácticas y producción de conocimiento. Los objetivos 1 y 4 son los que reflejan el eje referencial de formación en metodología. El primero se centra claramente en la formación en metodología “Formar investigadores y especialistas de alto nivel en las líneas de investigación que ofrece el programa”. Mientras el cuarto lo hace en torno a un escenario y una perspectiva de investigación: “Construir un espacio teórico y práctico para desarrollar núcleos y redes de formación e investigación multidisciplinarias e interinstitucionales en las líneas del programa”. Si bien formar “en las líneas que ofrece el programa” lleva implícita la interdisciplinariedad, la relación del y en el campo de la Psicología en la educación, la explicitación en los objetivos de una relación de la Psicología con las ciencias de la educación fortalecería el sentido y el abordaje de lo educativo y de la producción de conocimiento en torno al mismo, que se busca en un trabajo de maestría.

Respecto a cursos, seminarios y talleres, tienen a su vez sus propios sentidos: los cursos se definen por su carácter “general” y se consideran en los dos módulos, en el “curricular” y en el “metodológico”. En el primero son dos y suponen una carga horaria equivalente a 6 créditos cada uno (explicitado en la Propuesta 2002 y 2017). Se prevén para ser ofrecidos en el primer y tercer semestre respectivamente. Luego, aquellos del módulo metodológicos que son tres y su oferta se prevé para el primer, el segundo y el cuarto semestre.

Por otra parte, los seminarios, denominados “específicos” en la Propuesta 2002 y luego “específicos de alto nivel” en la Propuesta 2017, se diferencian con los opcionales que serían aquellos ofrecidos por otros servicios. En el mismo esquema se inscribieron otros cursos y también talleres.

Los seminarios específicos de alto nivel conforman una paleta de contenidos en torno a tres ejes temáticos explicitados en la Propuesta 2017: los procesos del aprender y el enseñar, sus conceptualizaciones y supuestos; los sujetos-actores y sus interrelaciones; las instituciones

educativas -en sentido amplio= y sus conflictos. Este tercer eje supone un cambio respecto a aquellos que presenta la Propuesta 2002: “los escenarios y sus conflictos”. Se despliegan 8 seminarios a lo largo del periodo de implementación del posgrado que va entre el primer y tercer semestre, al igual que los cursos generales.

La oferta de estos seminarios no resulta jerarquizada a partir de cargas horarias o créditos, en tanto todos suponen la misma cantidad, 2 créditos cada uno para un total de 128 horas. Una revisión de los temas de seminarios del módulo curricular, permite efectivamente ubicar asuntos del campo educativo y del campo de lo escolar lo que atendería fundamentalmente a los objetivos 2 y 3. Si bien de esta forma se responde a la necesidad de profundizar en estos asuntos, teniendo en cuenta la inserción profesional actual del psicólogo en instituciones y actividades educativas y la propuesta de formación avanzada de la maestría, cabría preguntarse dos cosas: una, respecto a que estos tengan efectiva condiciones de posibilidad de análisis desde su especificidad, encontrando los lazos entre las disciplinas que pueden problematizar la realidad educativa. Otra, respecto al riesgo de ignorar otras profesiones que se vinculan a lo educativo, aunque no siempre a lo escolar, y que demandarían profundizar en ambos campos. El estudio y eventual reformulación de las cargas horarias destinadas a los seminarios podría significar un aporte a la visibilización de la jerarquización del abordaje de temáticas relevantes en esta propuesta de formación a la vez que de su interrelación.

Los cursos y seminarios del módulo metodológico desafían este posgrado. La Propuesta 2002 y luego también la 2017 explicitan la inclusión de los “cursos generales” del módulo (Epistemología y Educación, Metodología de la investigación en Psicología y Ética académica y profesional) en “Lo que se ha dado en llamar Tronco Común” e indican que “Sus contenidos mínimos serán discutidos y acordados por las respectivas direcciones académicas en cada momento del cursado que se entienda necesario y pertinente.” La propuesta de desarrollo en común con las maestrías que ofrece la Facultad supone reconocimiento de los aportes de colegas e Institutos y el aprovechamiento de recursos mientras también implica un gran desafío de articulación académica. Considerando atender el estado del arte de cada área de conocimiento involucradas, cabría preguntarse respecto a los actores involucrados en la definición de “contenidos mínimos” y a la vez respecto a la interacción de estos actores con otros de cada Maestría involucrada, en este caso, de la Maestría de Psicología y Educación, con sus docentes y tutores. Cabría no perder de vista la posibilidad de que los contenidos también puedan ser discutidos con ellos, a partir de la propuesta mínima junto a las sugerencias de las direcciones académicas. Luego, la visibilidad de la propuesta mínima tendría que hacerse efectiva para estos actores.

las líneas de investigación

Las tres líneas definidas aparecen bajo una formulación amplia, aunque la primera es seguramente la que revela mayor amplitud (trabajo con niños y adolescentes). En su presentación se da cuenta de que se trata del “trabajo educativo” trascendiendo el que tiene lugar en ámbitos escolares públicos. Aquella de la “educación especial” haría referencia a un objeto más delimitado, aun cuando en la propuesta 2017 esta línea aparece reformulada hacia la “educación inclusiva”.

Una lectura de las definiciones de cada una permite revisar el abordaje que se pretende. En las tres líneas, se identifica un abordaje conceptualmente propositivo y problematizador, buscando introducir los aportes de la Psicología para atender asuntos de lo educativo: entre otros, aquellos de la construcción de los supuestos en torno al sujeto, el conocer, la construcción de subjetividad, las instituciones, los actores de lo educativo, los modelos y dispositivos didácticos, la docencia, la diversidad y las diferencias en la educación y las trayectorias educativas.

De esta forma las presentaciones y definiciones de estas líneas dan cuenta de una atención a las políticas públicas, en especial las educativas, y los supuestos que las sostienen. y que se impulsan en el momento de la emergencia de este posgrado. La Propuesta 2017 contextualiza y hace explícito con mayor claridad, la asociación de las líneas con las políticas públicas. Al tiempo, contextualiza los supuestos y expresa los debates conceptuales en torno a algunos como el de la diversidad y la inclusión.

Sin embargo, algunos de los asuntos y problemas de lo educativo demandan, por un lado, retomar su actualización y/o contextualización al tiempo actual. Mientras, por un lado, puede expresarse esta actualización con flexibilidad suficiente para que acepte el devenir, la dinámica de cambios político-ideológicos, epistemológicos, educativos, sociales. Por otro, y colaborando con esto, demanda un reordenamiento en torno a categorías más expresivas de los asuntos de la agenda académica que este posgrado impulsa.

Las propuestas en los programas de enseñanza

Las propuestas se presentan en el formato estandarizado para todos los cursos. El formato que pasa a nombrar las propuestas en términos de “ficha”, ofrece la posibilidad de indicar descriptores, objetivos, temario, bibliografía básica, sistema de evaluación, fecha de entrega de trabajo final y formato del mismo. Si bien esto habilita a presentar información necesaria para estudiantes respecto al curso, resulta también un esquema que limita- estructura al docente la explicitación de mayores detalles de su propuesta. Cabe hacer notar nuevamente, que una mirada a estos documentos será siempre parcial respecto a analizar la propuesta de enseñanza en su complejidad, lo que sí sería posible si se la complementa con una entrevista con los docentes de cada una (también con otros instrumentos). Dicho esto, se insiste que ahora se propone esbozar algunos elementos que emergen de estas propuestas así formuladas.

La revisión de algunas de las fichas de cursos, de seminarios específicos y de talleres ofrecidos a la cohorte de 2017 da cuenta que aun en el marco de este formato, los docentes presentan sus propuestas en forma diversa, algunos hacen másexplícitos sus perspectivas de las temáticas que incluyen, otros definen más objetivos. Algunos indican sus “sistemas de evaluación” tal como luego se induce en el ítem siguiente “un trabajo final” y los detalles de producción del mismo. Otros proponen la evaluación vinculada a distintos momentos del curso, haciendo másexplícita la propuesta de enseñanza o brindando más detalles vinculantes con la propuesta de enseñanza.

De este modo, poniendo la lupa en esta dimensión de análisis, podría resumirse de esta forma: ● las propuestas correspondientes al módulometodológico marcan la presencia del campo

en alguna forma vinculada. En algún caso, en los objetivos (Epistemología), en las temáticas abordadas (Epistemología), en la bibliografía (Taller de Tesis II y III). En algunos se marca presencia en forma indirecta por la referencia al trabajo a partir de los temas y diseños de tesis de los maestrandos en los objetivos y en la propuesta de evaluación (Taller II y Taller III). La formación en metodología queda prevista a partir de objetivos en los que se considera la “co-construcción” , el “dialogo” (Taller II y III, Epistemología), el aporte de “Herramientas y soportes metodológicos, conceptuales y prácticos” , estrategias que colaboren a “la transformación e instrumentación de sus temas de investigación en proyectos investigables” (Taller II y III). Si bien esto podría naturalizarse para dispositivos como los talleres, cabría preguntarse si este tipo de propuesta podría trasvasar hacia aquellas también del módulo ofrecidos en dispositivos “cursos”, si tal trasvasamiento supondría cambios en las aproximaciones pedagógicas y didácticas respecto a estos aspectos de la formación en el posgrado y si estos cambios favorecen un acercamiento mayor a los propósitos de la formación en este posgrado. Las tensiones que pudieran presentarse, en especial con el componente temporal, demandan revisar cargas horarias, frecuencia de encuentro y distribución en el desarrollo del módulo en su conjunto.

● las propuestas correspondientes al módulo denominado “curriculares” (en la “malla curricular”) se ofrecen en presentaciones diversas en las “fichas”. La diversidad queda instalada en especial en la organización de los “contenidos” y en la explicitación de perspectivas. Algunos docentes presentan sus propuestas en unidades, en módulos, en sesiones, en “temario” o en ejes y para cada unidad, módulo, eje. En su mayoría presenta, la bibliografía básica, otros también complementaria, alguno según cada módulo, eje, unidad, etc. Si bien esto puede inscribirse en el “modo” docente de tratamiento de los contenidos seleccionados cabe anotar que la perspectiva de abordaje de tales contenidos no siempre queda explícita. En algunos casos, queda esbozada en “descriptores”, en otros estos descriptores se limitan a palabras clave. Cabría preguntarse respecto a la importancia de hacer explícita la propuesta en este sentido, de mostrar - esbozar el posicionamiento en la propuesta del docente. Si esto colaboria a

hacer más visible la propuesta pedagógica y didáctica, en especial en términos de estrategias del dispositivo y su concordancia con los objetivos de cada uno. Luego, también cabe atender que el formato que propone la “ficha” no estaría habilitando mayor explicitación, y la propuesta pedagógico-didáctica de la mayoría de las propuestas queda de hecho depositada en la propuesta de evaluación, o limitada a esta y a la centración en contenidos a desplegar, abordar, poner a disposición de los maestrandos. A diferencia del taller, que supone por sí mismo estrategias en las que la enseñanza concibe al sujeto de la formación en forma protagónica y más claramente - aunque no obviamente- concorde con la formación en este nivel de posgrado, los “cursos” y “seminarios” dependen más del posicionamiento del docente. En este sentido, cabe considerar la necesidad de contar con espacios que permitan a cada docente buscar y plasmar las estrategias acordes a sus contenidos y a esta propuesta de Maestría. Estos espacios podrían quedar expresados en los programas (y en las “fichas”) pero podría también implicar un trabajo en colectivo, con otros colegas, que albergue el intercambio serio, responsable y respetuoso respecto a la relación objetivos-contenidos- estrategias- abordajes.

En términos generales vale la pena una observación detenida a la presentación de cada propuesta respecto a su inclusión en un módulo y al tipo de dispositivo que se ofrece. En este sentido, cabe subrayar que en su mayoría no contempla la denominación y ordenamiento en los módulos que se presentan en la “malla curricular” . Si bien se podría entender esto en el marco de la dinámica académica, conlleva a una dificultad para la comprensión de la organización de la propuesta en su conjunto, de la malla curricular. La mayoría de los dispositivos que se incluyen en las Propuestas 2002 y 2017 como seminarios específicos, aparecen denominados como cursos en las “fichas”. A su vez, muchos son considerados parte o dentro de un módulo, nombrando módulo a otros que no son aquellos que figuran en el esquema “malla curricular” sino a temas que figuran en las propuestas 2002 y 2017 aunque sin ser nombrados como módulos. Esta situación demanda atención en especial para favorecer la visibilidad de la propuesta en su integralidad haciendo a su vez visible aquellas interacciones ya