Ítem/Pregunta (escala valoració de 1 a 5) TOTAL N=36 Percentatge (%) M (DT)1 Mdn2 D’acord (4 i 5) Neutre (3) Desacord (1 i 2)
Enquesta inicial (QI)
Importància atribuïda a
priori al feedback individualitzat
QI-8-1) Permet millorar l’aprenentatge de l’estudiant
4,1(0,9) 4 75,0 19,4 5,6
QI-8-2) Permet motivar-los a continuar l’avaluació continuada 4,2(0,9) 4 77,8 19,4 2,8 Enquesta final (QF) Efecte percebut del feedback en l’estudiant QF-2) Millorar l'aprenentatge dels estudiants 3,8(0,8) 4 66,7 27,8 5,6 QF-4) Millorar la motivació dels estudiants per continuar l'avaluació continuada
4,0(0,9) 4 72,2 19,4 8,3
1
M= Mitjana; DT= Desviació estàndard; 2 Mdn= Mediana
Així, a principi de semestre, tres quartes parts del professorat creu que el feedback personalitzat és important per tal de millorar l’aprenentatge de l’estudiant (pregunta QI-8-1), i motivar-lo a continuar amb l’avaluació continuada (pregunta QI-8-2). En canvi hi ha un 19% d’indecisos, i entre un 3% i un 6% de feedback-escèptics. D’altra banda, a la pregunta oberta del qüestionari inicial (pregunta QI-8-3, veure apartat III.1 de l’apèndix III), en relació a altres aspectes importants a tenir en compte en relació a la importància del feedback, un professor posa sobre la taula un punt clau per tal que el feedback sigui efectiu, el compromís de l’estudiant amb el seu aprenentatge, el comentari és el següent:
El feedback personalitzat ha de pressuposar una voluntat personal d'aprendre per sobre de qualsevol acompanyament del professor. Res es pot fer davant d'un alumne amb el modest objectiu de passar l'assignatura (R19).
Capítol 3. El feedback formatiu personalitzat en un entorn online: Estudi des de l’òptica del professor
En línia amb aquesta reflexió, tres docents manifesten que no té sentit fer un feedback massiu si aquest no ha estat demanat per l’estudiant, o si l’estudiant no mostra haver fet cap esforç en l’activitat lliurada.
Transcorregut el semestre, i un cop realitzats els comentaris personals als estudiants podem veure a la taula 20 com, un 69% dels docents creu que els comentaris han servit a l’estudiant per millorar l’aprenentatge, i un 72% pensa que han permès incrementar la motivació de l’estudiant respecte a l’avaluació continuada. Aquests bons indicadors són inferiors a les percepcions inicials del professorat sobre la importància teòricament assignada al feedback. La percepció de millora de l’aprenentatge és la que presenta una diferència major (6 punts inferiors), incrementant el gruix de professors indecisos (28%). Tanmateix l’apreciació de millora en la motivació de l’estudiant a seguir l’avaluació continuada ofereix una diferència menor (3 punts inferiors) respecte a les percepcions inicials.
A més a més, per tal d’aprofundir en els resultats quantitatius, s’analitzen les respostes del professorat a les dues preguntes obertes del qüestionari final (preguntes QF-3 i QF-5, veure apartat III.2 de l’apèndix III). En elles es demanava que expliquessin perquè creien que havia millorat o no l’aprenentatge de l’estudiant, i la motivació o no a seguir l’avaluació continuada. Els trenta-sis individus de la mostra han respost a les dues qüestiones, i aquestes s’han agrupat en quatre blocs. En el primer s’han inclòs els docents que pensen que el feedback ha contribuït a millorar l’aprenentatge. La major part d’ells responen des de la vessant teòrica, del que creuen que hauria de ser però no aporten evidències del que han fet a la seva aula. Són comentaris com el que segueix:
El feedback personalitzat per part del consultor és una eina que incideix directament sobre els aspectes que cada alumne ha de millorar de cara als exercicis/proves que haurà de fer al llarg del semestre. En aquest sentit, el feedback no pot fer altra cosa que sumar en el procés d'aprenentatge dels alumnes (R18).
Ara bé, set professors diuen haver comprovat com alguns estudiants introduïen els seus comentaris en altres activitats posteriors o, també, com els alumnes s’havien posat en contacte amb ells a través del correu electrònic, per aclarir
JoanAa Llobet Dalmases
96
algun punt comentat en el feedback personal. Aquest col·lectiu, sí que aporta evidències que l’estudiant ha actuat a partir del comentari rebut.
S’ha fet una segona agrupació amb les observacions del professorat amb una opinió neutra respecte a la percepció de millora en l’aprenentatge. De l’anàlisi s’extreuen dues raons: d’una banda, la falta de resposta de l’estudiant que no els ha permès saber si realment ha fet servir o no el comentari i, per una altra banda, el pensar que la major part dels comentaris que han lliurat podien haver sigut deduïts pels mateixos estudiants, comparant la solució estàndard amb la prova realitzada per ells, o sigui, fent una autoavaluació.
El tercer bloc està format pel grup de professors que creuen que els comentaris personalitzats han contribuït a motivar a l’estudiant a seguir l’avaluació continuada, o sigui, a reduir el nivell d’abandonament a l’assignatura. La meitat de les contestes no proporcionen evidències que recolzin la opinió donada. La justificació es troba en el pla de les creences, que no dels fets observats en la seva aula durant el semestre. Una resposta exemplificant seria:
El proceso de aprendizaje es duro y solitario (más en la UOC). Los estudiantes necesitan sentirse acompañados. El feedback contribuye a ello. Sienten que alguien se preocupa por ellos, les vigila, espera algo de ellos, y en general les motiva. Creo que el feedback personalizado en la evaluación tiene fundamentalmente este papel motivador (R32). L’altra meitat ofereixen diferents explicacions convincents per recolzar l’elecció feta. Per uns la motivació està relacionada amb l’aprenentatge, aspecte interessant a tenir en compte doncs els comentaris no només han de servir per evitar l’abandonament, sinó que també poden ser una eina per reforça el compromís de l’estudiant amb el seu aprenentatge. La següent resposta posa de manifest aquest fet:
El hecho de haber ido indicando en cada una de las PACs entregadas los puntos fuertes y débiles ha contribuido a que bastantes alumnos del aula estuviesen motivados, o a mantener el nivel de trabajo (caso de los de calificaciones más elevadas) o a mejorar el trabajo realizado (R29).
Altres en canvi, han rebut retorn d’alguns estudiants on manifestaven que: ‘el feedback els havia ajudat a continuar després d’haver quedat desanimats al rebre una qualificació baixa’(R16); o que: ‘tenien la intenció de realitzar la propera activitat’(R6). Ara bé, com s’assenyala en una de les respostes: ‘no puc influir amb
Capítol 3. El feedback formatiu personalitzat en un entorn online: Estudi des de l’òptica del professor els meus comentaris si l’estudiant no disposa de temps’(R7), evidentment és necessita el compromís de l’estudiant amb el seu aprenentatge.
Per acabar, en el quart bloc, s’avaluen els aspectes que emergeixen de les contestes dels docents amb una opinió neutra, sobre la percepció de millora en la motivació a continuar amb l’avaluació continuada. Una de les sis contestes diu, ‘no tenir evidències ni a favor ni en contra, ja que cap estudiant ha fet cap comentari’(R3); en una altra es puntualitza, ‘dóna la sensació de que l'han ignorat’(R19).
3.4.3. Identificació dels obstacles per realitzat el feedback personalitzat
Per tal de copsar quines barreres inicials pensaven que tindrien els docents alhora de fer el feedback en les activitats d’avaluació continuada, i quines van aparèixer, es van plantejar tres preguntes al qüestionari inicial (QI), i tres al qüestionari final (QF). Els resultats de les respostes es recullen a la taula 20.
En les qüestions formulades al professorat abans de realitzar el comentari personal a les activitats es posa de manifest que la limitació més important és el temps necessari per dur-lo a terme (pregunta QI-9-1). En canvi, la meitat dels docents (pregunta QI-9-2) no considera que la informació que ha de proporcionar per millorar l’aprenentatge de l’estudiant, sigui una barrera alhora de fer el feedback. Tanmateix no hi ha una valoració clara respecte a les dificultats alhora de fer un feedback de manera àgil, doncs les percepcions dels 36 professors han quedat repartides de forma similar entre les tres opcions (QI-9-3).
Taula 20. Opinió del professorat sobre els obstacles del feedback en els dos moments temporals,