Satisfacción con el oficio docente
La satisfacción se refiere a sentirse bien (bienestar) con estar ejerciendo el oficio docente y, en este sentido, es un indicador del grado en que las condiciones materiales y sociales de la docencia en la educación pública son adecuadas.
Indicador:
a) Grado de satisfacción con el ejercicio docente. Malestar docente
Este concepto está relacionado con el anterior (satisfacción con el oficio docente). Por malestar docente se entiende “el complejo pro- ceso en el cual los maestros van expresando sus marcas subjetivas y corporales producidas en un proceso laboral soportado a costa de un importante desgaste y sufrimiento” (Monge, 2002 cit. por Diazgra- nados, et al., 2006: 46).
La literatura revisada indica niveles bastante altos de insatisfacción de los docentes con su oficio (se habla de “malestar docente”) y presenta múltiples explicaciones al respecto, que pueden resumirse así:
– Pobreza de la infraestructura de las escuelas (Davini). – Pobres condiciones salariales (Davini).
– Excesivo control burocrático sobre su oficio (poca autonomía) (Davini). – Pérdida de claridad sobre lo que se espera de los docentes, esto es, sobre lo que significa hoy en día ser un buen docente (Ball, Tenti).
– Crecimiento excesivo del número de estudiantes por maestro (Davini, estudios nacionales).
– Intensificación de los tiempos de la jornada laboral (Davini, estudios nacionales).
– Acceso de estudiantes con muy bajo capital cultural (estudios nacionales). – Prevalencia de situaciones conflictivas y de violencia en las escuelas (Chaux).
– Desatención por parte del rector a la dimensión pedagógica (Ávila). – Poco tiempo para la reflexión pedagógica de los docentes (Ávila), lo que habría conducido a un “individualismo” docente: poco trabajo colaborativo entre los docentes.
– Ampliación de temas de enseñanza (educación sexual, prevención de la dro- gadicción y el consumo de alcohol, competencias ciudadanas) (Hargreaves). – Percepción de “sobrecarga” por las innovaciones aceleradas en los cam- pos del conocimiento y la tecnología (Hargreaves).
– Incertidumbre sobre la ciencia y la “verdad” que lleva a los docentes a cuestionarse sobre las bases que deben orientar sus prácticas (Hargreaves). – Incertidumbre producida por la incomprensión de las características de las nuevas generaciones (Martín-Barbero, Reguillo, Cohen).
Razones para haber escogido el ejercicio de la docencia
Resulta pertinente indagar sobre este tema, dada la prevalencia en los debates nacionales sobre la educación pública de una serie de represen-
taciones bastante negativas acerca de las razones por las que las personas ingresan a la carrera docente (estabilidad laboral, incapacidad para ingresar a otras carreras, entre otras).
Indicadores:
a) Porcentaje de docentes que responden haber escogido la docencia porque era su principal opción de vida y profesional (vocación pe- dagógica).
b) Porcentaje de docentes que escogieron el oficio de enseñar por razones distintas a la vocación pedagógica.
Percepciones sobre la contribución de la educación oficial y privada Se indaga sobre la percepción de los docentes acerca del grado de con- tribución de la educación oficial y privada en relación con el fomento de algunos fines educativos estratégicos para el país.
Indicadores:
a) Percepción sobre el grado de fomento de la equidad social por parte de la educación oficial y privada.
b) Percepción sobre el grado de fomento del desarrollo económico por parte de la educación oficial.
c) Percepción sobre el grado de fomento de resolución de conflictos so- ciales y políticos por parte de la educación oficial y privada.
d) Percepción sobre el grado de fomento del diálogo entre diferentes cul- turas y clases sociales por parte de la educación oficial y privada.
e) Percepción sobre el grado de fomento de preparación para vivir en un mundo globalizado por parte de la educación oficial y privada.
Prácticas fundamentales en la labor docente
Múltiples estudios nacionales e internacionales señalan que ya no existen unos consensos fundamentales sobre los propósitos que deben orientar las prácticas docentes. A través de esta pregunta se busca entender, de una parte, cuáles son los principales fines que, según los docentes, deben orientar sus prácticas; y, de otra parte, valorar en qué medida existe un consenso sobre dichos fines.
Factores que inciden en el aprendizaje
La literatura sobre los logros de aprendizaje por parte de los estudiantes indica que hay un conjunto de factores escolares y extraescolares asociados a estos logros. Además, varios estudios sobre los docentes señalan que muchos de éstos se sienten impotentes en relación con factores extraesco- lares en los que no pueden incidir. Desde estas perspectivas, los resultados de esta pregunta permitirán analizar los siguientes asuntos:
a) Percepción sobre la importancia de los factores escolares en relación con los extraescolares.
b) Importancia atribuida a los diferentes factores escolares. c) Importancia atribuida a los diferentes factores extraescolares. Ámbitos de aprendizaje
Desde hace varias décadas, existe un reconocimiento en el campo de la educación, la pedagogía y las ciencias humanas, respecto de lo que los individuos aprenden en diversos ámbitos sociales (escuela, familia, grupo de pares, TIC). En tiempos más recientes se viene constatando que en estos ámbitos se adquieren capacidades, disposiciones y conocimientos diferenciados, y que cada vez más algunos de los aprendizajes más im- portantes para desempeñarse en la sociedad contemporánea se adquieren por fuera de la escuela. En esta pregunta se indaga sobre las percepciones de los docentes acerca de los ámbitos en donde los estudiantes aprenden más sobre algunos temas centrales de la vida contemporánea.
Indicadores:
a) Grado en que los docentes consideran que los aprendizajes se adquieren por fuera de la escuela
b) Grado en que los docentes consideran que los aprendizajes se adquieren en cada uno de los escenarios señalados.
Dificultades en la enseñanza a grupos “diferentes”
A partir de la promulgación de la Constitución Política Colombiana de 1991, y del auge de concepciones pedagógicas que enfatizan la “inclusión” de grupos sociales y culturales “vulnerables”, “excluidos”, “marginados”, “subordinados” o “subalternos”, se viene promoviendo la inclusión educa- tiva y pedagógica de los mismos. De manera simultánea, varios estudios
nacionales señalan que algunos sectores entre los directivos docentes y los docentes consideran que la llegada de niños y jóvenes de estos gru- pos a la educación oficial ha creado nuevos problemas de disciplina y de rendimiento académico en los colegios, y ha afectado negativamente los logros de los colegios en las pruebas de Estado.
Indicadores:
a) Percepción sobre el grado de dificultad de enseñarles a estudiantes indígenas.
b) Percepción sobre el grado de dificultad de enseñarles a estudiantes afrodescendientes.
c) Percepción sobre el grado de dificultad de enseñarles a estudiantes del pueblo Rom.
d) Percepción sobre el grado de dificultad de enseñarles a estudiantes desplazados.
e) Percepción sobre el grado de dificultad de enseñarles a estudiantes de culturas juveniles.
f) Percepción sobre el grado de dificultad de enseñarles a estudiantes pobres.
g) Percepción sobre el grado de dificultad de enseñarles a estudiantes con capacidades excepcionales.
h) Percepción sobre el grado de dificultad de enseñarles a estudiantes adultos.
Prácticas deseables de enseñanza/aprendizaje
Sin que exista un consenso al respecto, varias de las principales perspectivas pedagógicas contemporáneas consideran que hay un conjunto de prácticas de enseñanza deseables, en términos de estar asociadas con mayores y mejores aprendizajes por parte de los estudiantes. Esta pregunta indaga sobre la fre- cuencia con la que se desarrollan en los colegios algunas de estas prácticas. Indicadores:
a) Frecuencia de prácticas que fomentan la participación de los estudiantes en clase.
b) Frecuencia de prácticas que relacionan la enseñanza en clase con las vivencias de los estudiantes por fuera del colegio.
c) Frecuencia de prácticas de trabajo en grupo de los estudiantes. d) Frecuencia de actividades pedagógicas por fuera del colegio. e) Frecuencia de uso de medios y tecnologías de la información. Desarrollo de capacidades deseables en los estudiantes
Como en la pregunta anterior, varias de las perspectivas pedagógicas contemporáneas consideran que hay un conjunto de capacidades de los es- tudiantes que es deseable que se desarrollen en los colegios. Esta pregunta indaga sobre el grado en que los docentes perciben que se desarrollan en los colegios algunas de estas capacidades.
Indicadores:
a) Percepciones sobre el grado de desarrollo del pensamiento autó- nomo en el colegio.
b) Percepciones sobre el grado de desarrollo de la creatividad en el colegio.
c) Percepciones sobre el grado de desarrollo de la capacidad de aplicar lo aprendido en el colegio.
d) Percepciones sobre el grado de desarrollo de la capacidad de coope- ración de los estudiantes en los procesos de aprendizaje en el colegio. e) Percepción sobre el grado de desarrollo de la capacidad de argu- mentación en el colegio.
f) Percepción sobre el grado de desarrollo de la pasión por el cono- cimiento en el colegio.
g) Percepción sobre el grado de desarrollo de la capacidad de usar elementos de diferentes asignaturas en la resolución de problemas. Ambiente social en la comunidad educativa
Por ambiente social se entiende la calidad de las relaciones sociales en el colegio entre los diversos estamentos de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, directivos, padres de familia). Según la Ley 115 de 1994, en su artículo 6: “La
comunidad educativa está conformada por estudiantes o educandos, educa- dores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores escolares”.
Indicadores:
a) Percepción sobre la calidad de la comunicación entre docentes y es- tudiantes.
b) Percepción sobre la armonía de las relaciones entre docentes y padres de familia.
c) Percepción sobre el grado de cooperación entre los docentes.
d) Percepción sobre el grado en que los conflictos internos de los colegios se resuelven adecuadamente.
e) Percepción sobre el grado en que las relaciones entre docentes y direc- tivos son de mutua cooperación.
Autonomía deseada en el oficio docente
En las últimas dos décadas, por razones distintas, tanto el sindicato de maestros (Fecode), como algunas organizaciones no gubernamentales y grupos acadé- micos, han promovido una mayor autonomía en el oficio docente. De manera simultánea, desde el Estado, se ha implementado un conjunto de medidas para ejercer un mayor control sobre las prácticas de los maestros. Sobre este campo de fuerzas conflictivo hay estudios y reflexiones igualmente paradójicos. Al- gunos indican que los docentes desean mayores claridades sociales y estatales sobre lo que se espera de ellos, mientras otros señalan que consideran que su oficio está demasiado regulado por el Estado.
Indicadores:
a) Grado de autonomía que quieren los docentes en relación con los fines de la educación.
b) Grado de autonomía que quieren los docentes en relación con los es- tándares de competencias básicas.
c) Grado de autonomía que quieren los docentes en relación con las formas de evaluar a los estudiantes.
d) Grado de autonomía que quieren los docentes en relación con los mé- todos pedagógicos.
e) Grado de autonomía que quieren los docentes en relación con las asig- naturas a enseñar.
f) Grado de autonomía que quieren los docentes en relación con las reglas de conducta y convivencia en el aula.