Análisis de la información recolectada en las encuestas aplicadas a los docentes
Las preguntas de la encuesta se orientaron a identificar percepciones sobre ejerci- cio profesional, práctica pedagógica, diversidad escolar, tipo de enseñanza, fun- ción del conocimiento y el saber, lugar de la disciplina, control, las TIC en la práctica pedagógica. Claramente se trataba de encontrar, a través de la opinión de los educadores, las relaciones y tensiones presentes, así como las funciones de intervención y reacción presentes en la práctica escolar.
En la pregunta por la satisfacción con el ejercicio profesional las cifras revelan una presencia alterna de alta y de media satisfacción (57,1% y 42,9% respectivamen-
nos hace imaginar la existencia de procesos de mayor profesionalización de la función educadora del maestro, de mayor sintonía con el ejercicio de su profesión. Igualmente, la presencia de importantes cambios subjetivos en la apropiación de la profesión y en las condiciones de legitimidad de la función educadora, tanto desde el punto de vista de economía política, como de experiencia de formación y estímulo de intelectualismo colectivo que hoy domina el campo social.
Por la importancia que se le atribuye el campo de la educación, en continua trans- formación a pesar de los factores críticos de su reducción productivista, conserva aún relativa estabilidad en términos de empleo y sostenibilidad de los equilibrios sociales, un campo donde se puede ejercer una labor creativa significativa dado su carácter de trabajo afectivo e intelectual. La escuela es un escenario que se presta para ejercer funciones de organización social de las mentes y los afectos, de producción de sujetos y de subjetividades; esto es lo que dicen los educadores en sus respuestas.
En la pregunta sobre aquello que define la práctica escolar de los educadores, señalan de manera central su trabajo con los estudiantes como el asunto princi- pal, una labor de carácter múltiple que involucra diversos asuntos intelectuales y afectivos. Sus narrativas lo hacen evidente: “La forma como desarrollo en ellos las competencias para crecer como seres, agentes de cambio social y producti- vos”; “A una planeación curricular donde se tienen en cuenta los esenciales eco- creciendo, eco-construyendo, eco-expresando”; “Constituye un conjunto de actos con sentido que se desarrollan en el interior —a veces también en el exterior— de la escuela, producen al docente en reproductor o actor social de una serie de pe- queños quehaceres con sentido”; “Compartir conocimiento con los estudiantes a partir de sus necesidades a nivel académico”.
En las preguntas correlacionadas con la diversidad escolar y la enseñanza, el maestro se reconoce, en un alto número (en las siete respuestas posibles), en un ambiente de diversidad: diversidad de género, racial, étnica, religiosa, epistemoló- gica, curricular, de la arquitectura escolar, etc. En su práctica pedagógica también reconoce una diversidad, aunque más estrecha y menos múltiple, de prácticas de enseñanza en el entorno diverso de las disciplinas, desde lo tradicional a lo signi- ficativo y autónomo. La interpretación de estos reconocimientos nos hace pensar que la realidad diversa presente en la escuela se ve limitadamente contenida en las prácticas de enseñanza, lo que seguramente produce colisiones constantes entre lo uno y lo otro. Aunque la subjetivación se mueve en el terreno de la diversidad, reconocida como diversificación social, y de la multiplicidad social, reconocida
En las preguntas sobre formar sujetos diversos e incluir la diversidad en la en- señanza que practican los educadores, se aprecia por las nubes de palabras estos desencuentros. Por un lado, el reconocimiento de la diversidad como realidad de la escuela y como actitud de la pedagogía, lo que supone aceptar que vivimos en un mundo ya transformado por la globalización y la superación de los límites de culturas homogeneizadas en el Estado nación; por otro lado, las dificultades que supone actualizar la práctica escolar a estas nuevas realidades. Sin embargo, el sujeto educador se actualiza rápidamente a la exigencia de los tiempos, repara en la necesidad de incorporar las transformaciones tecnológicas, aunque en muchos casos particulares de las generaciones rezagadas generacionalmente del cambio tecnológico, en medio de obstáculos apreciables para acceder a nuevas formas de producción de subjetividades intergeneracionales.
Finalmente los docentes, al responder positivamente la pregunta abierta sobre la importancia de formar sujetos diversos, pusieron de presente la autoconciencia que representan, de subjetivación y producción de subjetividades, reconociéndose en las coordenadas del mundo actual. Señalaron asimismo en la pregunta abierta sobre la importancia del control y la disciplina en la escuela, tener clara concien- cia de la función de esta última en la práctica escolar, así como del valor de las TIC como instrumento pedagógico en la práctica escolar. Interpretamos estas res- puestas como una calificación del estado actual del campo de subjetividad escolar, un campo aún ambiguo con respecto a las transformaciones estructurales dadas en el mundo actual de signo globalizante. Se percibe por un lado la conciencia clara sobre el disciplinamiento escolar, con aparente poca conciencia del control, como intervención sutil, que hace interdicción de todas maneras en los niños, ni- ñas, adolescentes y jóvenes, ejercido incluso por ellos en su función de monitoreo permanente de la actividad escolar. Por otro lado, una percepción ambigua de la función de las TIC, limitadas a instrumentos de alguna importancia y no toleradas, en muchas de sus manifestaciones, por ser consideradas distractoras y elusivas de la práctica escolar.
Interpretación de la información cualitativa recolectada en los grupos focales con los docentes
La realidad actual de los colegios distritales está atravesada por múltiples factores sociales, económicos y culturales que inciden fuertemente en la vida de los cole- gios y que no puede estar al margen de sus funciones misionales. Los docentes son sensibles y críticos frente esta situación, la perciben y la reflexionan en profun- didad, como lo expresaron en los grupos focales realizados. Los docentes captan las subjetividades de los estudiantes, las comprenden en su dinámica, ven que
brechas generacionales y ubican en el diálogo una vía para mejorar la convivencia en el contexto escolar; plantean que se requiere un escenario de proximidad para el diálogo en un marco de límites claros, de normas que tengan sentido para las condiciones actuales de la densidad que tiene la realidad, llena de tensiones para los estudiantes y también para los docentes: exigencias administrativas, cursos con demasiados estudiantes para cumplir con las metas curriculares y los estánda- res de calidad, participación en eventos, adicionalmente a remuneraciones bajas. Identifican también los docentes la diversidad de formas de ser y pensar que viven los estudiantes, se cuestionan las condiciones económicas y de diferentes vio- lencias -intrafamiliar, delincuencial, del conflicto armado y social- que vive el país, son críticos y a la vez creativos frente a estas problemática y ubican en la institución educativa un potencial actor institucional que tiene una función y una responsabilidad importante para aportar a la solución de estos problemas.
De manera macro hay una subsunción radical que captura los espacios de autono- mía y creatividad para la producción, que se transforma en simulacro, mientras el mercado banaliza las pretensiones de la sociedad moderna tradicional.