Definición
Porcentajes que representan el número de docentes que comparten ciertos atributos, los cuales fueron seleccionados de los rasgos disponibles en las Estadísticas continuas del
formato 911 de inicio del ciclo escolar 2013-2014. El perfil
se compone de la características personales (sexo, hablantes de lengua indígena y edad), profesionales (docentes titulados, cursando estudios de maestría o doctorado y antigüedad) y laborales (tiempo de dedicación a la función docente y partici- pantes en programas de tutoría). Ver la nota técnica AR01b.1 para mayor precisión.
Fórmula de cálculo
Variables seleccionadas:
X1 Sexo (hombres, el complemento corresponde al número de mujeres).
X2 Hablantes de lengua indígena.
X3 Edad (24 años o menos, de 25 a 34, de 35 a 49 y 50 o más).
X4 Titulados (licenciatura o más).
X5 Realiza actualmente estudios de posgrado (maestría o doctorado).
X6 Antigüedad (4 años o menos, de 5 a 9, de 10 a 19, de 20 a 29 y 30 o más).
X7 Tiempo que dedica a la función académica (tiempo completo, tres cuartos de tiempo, medio tiempo y por horas).
X8 Participación de los docentes en programas de tutoría. Porcentajes:
× 100
D
xnD
Dxn Número de docentes que tienen el atributo xn.
Xn Variable considerada (puede tomar los valores X1… X8).
D Número total de docentes.
Interpretación
Los datos permiten distinguir algunos rasgos de los docentes de educación media superior considerados relevantes: la edad y antigüedad permiten realizar inferencias sobre la etapa de vida laboral en la que se encuentran los docentes (nóveles o cercanos al periodo de jubilación); como una aproximación al tipo de contrato puede utilizarse el tiempo de dedicación
a la función académica (tiempo completo, tres cuartos de tiempo, medio tiempo y por horas), y la participación de los docentes en programas de tutoría puede dar cuenta del apoyo dirigido a los alumnos, así como de la impartición de su asignatura. En lo que respecta a las variables personales, la identificación de los docentes hablantes de lengua indíge- na es una muestra de la diversidad poblacional.
Es necesario aclarar que los datos deben ser interpretados como aproximaciones, debido a que las Estadísticas continuas
del formato 911 presentan datos agregados a nivel de plan-
tel. Este indicador contiene las nuevas variables del formato disponibles a partir del ciclo escolar 2013-2014 y no pueden ser comparadas con los perfiles publicados anteriormente en el PANORAMA EDUCATIVO DE MÉXICO. Asimismo, cambió la
población analizada (docentes de la modalidad escolarizada y docentes de la modalidad mixta y no escolarizada) y las uni- dades de análisis (antes se registraban docentes por escuela, ahora se registran docentes por plantel).
Utilidad
La información permite hacer una caracterización inicial de los profesores de educación media superior según el plantel de adscripción ya sea por sostenimiento, dependencia normativa, control administrativo, institución, e incluso por entidad fede- rativa. Estas desagregaciones permiten realizar análisis sobre algunas problemáticas laborales presentes en estas clasifica- ciones con datos que pueden ser utilizados para la generación y sustento de políticas educativas que respondan a necesida- des particulares.
Ofrece elementos para evaluar las siguientes dimensiones de la calidad educativa
Suficiencia y equidad.
Desagregación
Sostenimiento, dependencia normativa, control administrativo, dirección o institución y entidad federativa.
Fuente de información
SEP-DGPEE (2014). Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2013-2014).
Inf o rm ac ió n d e ref ere nc ia
Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2013-2014), SEP-DGPEE.
Perfil de los docentes de educación media superior (2013-2014)
Características Variables Nacional %
Personales
Sexo (hombres) 52.6
Hablantes de lengua indígena 0.6
Edad 24 año o menos 2.8 De 25 a 34 30.4 De 35 a 49 45.2 50 o más 21.7 Profesionales Titulados 88.2
Titulados en la modalidad escolarizada 86.6
Titulados en la modalidad mixta y no escolarizada 88.2
Actualmente estudia posgrado 8.2
Antigüedad 4 años o menos 35.0 De 5 a 9 21.9 De 10 a 19 26.6 De 20 a 29 12.0 30 o más 4.6 Laborales
Condiciones laborales de los docentes de la modalidad escolarizada
Tiempo de dedicación
Tiempo completo 17.5
Tres cuartos de tiempo 10.1
Medio tiempo 11.0
Por horas 61.4
Docentes que participan en tutoría 34.0
Condiciones laborales de los docentes de la modalidad mixta y no escolarizada
Tiempo de dedicación
Tiempo completo 30.0
Tres cuartos de tiempo 7.2
Medio tiempo 8.3
Por horas 54.5
AR No ta té cn ic a AR01b.1
Características Variables Descripción
Personales
Sexo (% hombres) Porcentaje de docentes hombres en educación media superior; el com-plemento corresponde a las mujeres.
Hablantes de lengua indígena (%) Porcentaje de docentes de educación media superior que hablan una lengua indígena.
Edad
24 años o menos (%) Porcentaje de docentes de educación media superior que tienen 24 años o menos de edad.
De 25 a 34 años (%) Porcentaje de docentes de educación media superior con edades de 25 a 34 años.
De 35 a 49 años (%) Porcentaje de docentes de educación media superior con edades de 35 a 49 años.
50 o más años (%) Porcentaje de docentes de educación media superior con 50 años o más de edad.
Profesionales
Titulados (%) Porcentaje de docentes de educación media superior que tienen al me-nos título de licenciatura.
Titulados en la modalidad
escolarizada (%) Porcentaje de docentes de educación media superior, de la modalidad escolarizada, que tienen al menos título de licenciatura.
Titulados en la modalidad mixta
y no escolarizada (%) Porcentaje de docentes de educación media superior, de la modalidad mixta y no escolarizada, que tienen al menos título de licenciatura.
Actualmente estudia posgrado (%) Porcentaje de docentes de educación media superior que actualmente estudian una maestría o doctorado.
Antigüedad
4 años o menos (%) Porcentaje de docentes de educación media superior que tienen una antigüedad de 4 años o menos.
De 5 a 9 años (%) Porcentaje de docentes de educación media superior que tienen una antigüedad de 5 a 9 años.
De 10 a 19 años (%) Porcentaje de docentes de educación media superior que tienen una antigüedad de 10 a 19 años.
De 20 a 29 años (%) Porcentaje de docentes de educación media superior que tienen una antigüedad de 20 a 29 años.
30 o más años (%) Porcentaje de docentes de educación media superior que tienen una antigüedad de 30 años o más.
Laborales
Condiciones laborales de los docentes de la modalidad escolarizada
Tiempo de dedicación
Tiempo completo (%) Porcentaje de docentes de educación media superior, de la modalidad escolarizada, dedicados tiempo completo a la función académica.
Tres cuartos de tiempo (%) Porcentaje de docentes de educación media superior, de la modalidad escolarizada, que dedican tres cuartos de tiempo a la función académica.
Medio tiempo (%) Porcentaje de docentes de educación media superior, de la modalidad escolarizada, que dedican medio tiempo a la función académica.
Por horas (%) Porcentaje de docentes de educación media superior, de la modalidad escolarizada, que dedican algunas horas a la función académica.
Docentes que participan en tutoría (%) Porcentaje de docentes de educación media superior, de la modalidad escolarizada, que participan en programas de tutoría.
Condiciones laborales de los docentes de la modalidad mixta y no escolarizada
Tiempo de dedicación
Tiempo completo (%) Porcentaje de docentes de educación media superior, de la modali-dad mixta y no escolarizada, dedicados tiempo completo a la función
académica.
Tres cuartos de tiempo (%) Porcentaje de docentes de educación media superior, de la modalidad mixta y no escolarizada, que dedican tres cuartos de tiempo a la fun-
ción académica.
Medio tiempo (%) Porcentaje de docentes de educación media superior, de la modali-dad mixta y no escolarizada, que dedican medio tiempo a la función
académica.
Por horas (%) Porcentaje de docentes de educación media superior, de la modali-dad mixta y no escolarizada, que dedican algunas horas a la fun-
ción académica.
AR02
¿EXISTE UNA DISPONIBILIDAD MÍNIMA DE RECURSOS INFORMÁTICOS EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA? ¿QUÉ AVANCES SE REGISTRAN EN LA INSERCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
(TIC) EN ESTAS ESCUELAS?
AR02a Porcentaje de escuelas primarias y secundarias reportadas
oficialmente con al menos una computadora para uso educativo (2013-2014)
En este constructo, el indicador Porcentaje de escuelas primarias y secundarias repor- tadas oficialmente con al menos una computadora para uso educativo (AR02a) busca dimensionar el déficit de recursos informáticos en las escuelas de educación básica y estimar las brechas en su acceso entre entidades federativas, tipos de sostenimiento y de servicio educativo. A diferencia de ediciones pasadas del PANORAMA EDUCATIVO DE
MÉXICO, en esta ocasión se agrega información estadística sobre el acceso a Internet en las escuelas en sustitución del indicador AR02b Porcentaje de escuelas primarias y secundarias con conexión a Internet de las que tienen al menos una computadora para uso educativo, debido a que éste dependía del resultado de AR02a para su cálculo y eso limitaba su precisión; por tal razón se desarrollará otro que ofrezca una medida más directa y clara. No obstante, el lector puede consultar en el anexo electrónico el indicador AR02b-A que da cuenta de la existencia de ambos recursos en la escuela. Respecto de los dos indicadores con los que se había estimado cuántas escuelas de educación media superior cumplen con el criterio internacional, establecido por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), sobre el acceso deseable de los alumnos a dichos recursos informáticos: Porcentaje de escuelas de educación media superior hasta con ocho alumnos por computadora para uso educativo (AR02c) y Porcentaje de escuelas de educación media superior hasta con ocho alumnos por computadora para uso educativo y que tienen conexión a Internet (AR02d), actual- mente se encuentran en revisión, toda vez que la estadística para la educación media superior transita por un periodo de cambios —y eventualmente de mejora— que obli- gará a redefinir las unidades de análisis para su cálculo.
La discusión sobre si es pertinente y necesaria la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a las escuelas ya no está en el centro del
AR debate; existe un consenso desde la perspectiva educativa sobre la función instru-
mental y estratégica de las TIC, particularmente los dispositivos digitales e Internet, en la formación de los alumnos siempre que se utilicen para promover los procesos de autoaprendizaje y construcción del conocimiento de alumnos y docentes. Ahora preocupa más la reflexión sobre las implicaciones de su inserción cuando se privile- gia su uso para facilitar las prácticas pedagógicas centradas en el estudiante y para promover el desarrollo de habilidades y destrezas digitales requeridas en un mundo globalizado, así como el profundizar en el análisis sobre qué factores deben tomarse en cuenta para lograr los objetivos de calidad y equidad en la educación obligatoria en el país.
En ediciones anteriores del PANORAMA EDUCATIVO DE MÉXICO se había señalado la ausencia del Estado mexicano en la rectoría de la política pública en la materia, pero esta situación ha cambiado con la reforma al artículo 6° constitucional (Decreto, DOF, 2013, 11 de junio). Hoy día, el acceso a las TIC y a los servicios de banda ancha e Internet se convierte en un derecho ciudadano y el poder ejecutivo federal tiene la responsabilidad de garantizar su cabal cumplimiento. A partir de ese momento, es la Presidencia de la República quien dicta la política de inclusión digital en temas como infraestructura, conectividad, tecnologías de la información y la comunicación, habilidades digitales, entre otros.
Esta normatividad representa un parteaguas en el ámbito educativo, ya que el go- bierno mexicano incorpora, como uno de los cinco objetivos de la Estrategia Digital Nacional, el lograr la calidad de la educación por medio de acciones encamina- das a “integrar las TIC al proceso educativo, tanto en la gestión educativa como en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en los de formación de los docentes y de difusión y preservación de la cultura y el arte, para permitir a la población insertarse con éxito en la Sociedad de la Información y el Conocimiento” (Gobierno de la República, 2013b: 16). Específicamente, en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 se establece como una de las metas dotar de infraestructura
TIC a todas las escuelas del sistema educativo (Presidencia de la República, 2013). La experiencia latinoamericana en diseño de políticas públicas sobre TIC en los siste- mas educativos alerta a los responsables de su ejecución de la necesidad de aclarar los objetivos, marcos teóricos y de implementación, licitación y uso de los recursos que subyacen a las nuevas iniciativas con la finalidad de contar con todos los elemen- tos para valorar si realmente cumplen su cometido (Díaz Barriga, 2014). Lo anterior es imperativo en el caso de México, ya que los últimos programas multimillonarios impulsados por el gobierno federal para incorporar estos recursos en las escuelas de educación básica (Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos) no cuentan con evaluaciones que informen acerca de su eficiencia y eficacia para lograr el im- pacto esperado en el aprendizaje de los alumnos y docentes (Navarro, 2011: 715).
Aun con esos esfuerzos, los resultados de este indicador (AR02a) muestran que dichas acciones han sido insuficientes para equipar a cada escuela con al me- nos una computadora para uso educativo. Inclusive, los datos de los últimos tres ciclos escolares señalan que la disponibilidad mínima de esta herramienta pedagógica en los centros escolares disminuye en ambos niveles educativos. En primaria, del ciclo escolar 2011-2012 al 2012-2013 pasó de 46 a 43.2%, y cayó en 2013-2014 hasta 39.6%; algo similar ocurre en secundaria: de 71.7 bajó a 70.4%, y terminó en 68.4%, respectivamente (ver ficha técnica AR02a). Esta situación puede no mejorar en el corto plazo, a menos que cambien las prácticas de gestión en el sector. Esta con- clusión se desprende del análisis que realiza la Auditoría Superior de la Federación (ASF) en su último informe sobre el tema de las TIC, pues señala que la Secretaría de Educación Pública no ha aplicado mecanismos de supervisión y control en la administración de los “programas Enciclomedia (finalizado en 2011) y Habilidades Digitales para Todos (suspendido en 2012), [lo que] provocó que no fueran aprove- chados eficientemente; en ambos programas la Secretaría erogó 38 484.1 mdp en el periodo 2004–2011” (ASF, 2014: 114).