PERIODO ESCOLAR (6 A LOS 12 AÑOS)

Los estudios electrofisiológicos muestran que, de los 7 a los 9 años, se produce un incremento brusco en la actividad de las regiones frontales (Matousek y Petersen, 1973), así como la integración de las conexiones de larga distancia en el hemisferio derecho (Thatcher y cols, 1987).

Por otra parte, la tasa metabólica, que presentaba niveles superiores a los adultos en el periodo anterior, continúa elevada hasta aproximadamente los 9 años. En este momento empieza a disminuir progresivamente hasta los 16-18 años, edad a la que, finalmente, el nivel de consumo de glucosa es igual al observado en el adulto (Chugani y Phelps, 1986; Chugani y cols, 1987).

En este periodo el niño será capaz de ocuparse de la información de diversas áreas del cerebro al mismo tiempo. Esta coordinación requiere una amplia mielinización y un aumento en la producción de neurotransmisores (Bressler, 2002). Asimismo será capaz de automatizar las acciones que se repiten en una secuencia frecuente, de manera que ya no necesiten de un procesamiento consciente. La automatización es cada vez más fácil y rápida a medida que la maduración cerebral acelera las señales entre una parte del cerebro y otra, como ocurre con la lectura o en el desarrollo de las habilidades motoras gruesas (Berger, 2003). La automatización, además, produce un aumento en la velocidad de procesamiento, ya que “libera espacio” para ejecutar otras tareas simultáneamente (Schneider y Pressley, 1997).

4.1. Percepción

Las habilidades visuales superiores se desarrollan entre los 6 y los 11 años de forma progresiva. Sin embargo, algunas habilidades, como el reconocimiento de imágenes degradadas o las habilidades visoespaciales y visomotoras (Braddick y cols, 2003) continúan su desarrollo en edades posteriores (Bova y cols, 2007).

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Durante el periodo escolar, los niños dominan la capacidad para detectar y discriminar formas simples (Bova y cols, 2007), y comienzan a realizar tareas relacionadas con formas complejas e integración de contornos (Kovacs, 2000). El desarrollo del procesamiento perceptivo va desde el procesamiento del detalle hasta el de la configuración global. De esta manera, a los 9 años, los niños pasan de procesar los detalles de forma aislada a integrar las partes en un todo (Bova y cols, 2007; Carey y Diamond, 1994; Davidoff y Roberson, 2002; Gathers y cols, 2004). Alrededor de los 11 años, los niños dominan esta forma de procesamiento más gestáltico (Bova y cols, 2007).

Por otra parte, entre los 9 y 12 años, se produce una mejoría en las gnosis digitales que, como se comentó anteriormente, surge alrededor de los 5 años (Baron, 2004).

4.2. Memoria

Durante esta etapa, y coincidiendo con el incremento brusco en la actividad electrofisiológica de las regiones frontales, los niño comienzan a utilizar, de manera espontánea, estrategias de memoria. Estas estrategias, que rara vez aparecen antes de los 7 años (Flavell, 1966), posibilitan que se almacene más información.

Asimismo se produce una mejora progresiva de las capacidades de memoria de trabajo u operativa. De este modo son, por ejemplo, capaces de realizar sumas con llevada y acordarse de que “se llevan una” sin necesidad de apuntarlo en la hoja. En el cerebro de estos niños se está produciendo, sobre todo de los 10 a los 12 años, un notable desarrollo de la sustancia gris parietal y frontal, al tiempo que continúa el desarrollo de sus conexiones. Cada vez hay más evidencia a favor de la implicación de esta red fronto-parietal en la memoria de trabajo (Campo y cols, 2004; Olesen y cols, 2003). Si asumimos como cierto el papel que Pascual-Leone (Pascual- Leone, 1970) atribuye a la memoria de trabajo como cuello de botella que limita el desarrollo cognitivo, cobraría sentido que el momento en el que los circuitos cerebrales implicados en la memoria de trabajo experimentan un notable desarrollo coincida con el momento en el que el niño es capaz de

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resolver con soltura tareas ejecutivas, de “orden superior”. En el ámbito de los modelos cognitivos, todos los autores marcan este punto como la transición al último estadio o ciclo de desarrollo cognitivo, caracterizado por la capacidad de realizar abstracciones e incorporar al pensamiento los principios de la lógica formal.

4.3. Funciones ejecutivas

A los 6 años, los niños ya dominan la capacidad para llevar a cabo un comportamiento estratégico, planificar una tarea simple (Becker y cols, 1987; Passler y cols, 1985; Welsh y cols, 1991) y realizar tareas de inhibición simple (Klenberg y cols, 2001). Sin embargo, de los 6 a los 10 años, y gracias al cambio del pensamiento pre-operacional al operacional, que está guiado por la lógica en vez de por la percepción, se va a producir una mejoría gradual en la capacidad para resolver problemas y comprobar hipótesis (Chelune y Baer, 1986; Welsh y cols, 1991). Asimismo, la inhibición o modulación de respuesta, mejora progresivamente durante esta etapa, alcanzándose su dominio a los 12 años (Levin y cols, 1991; Passler y cols, 1985).

Alrededor de los 8 ó 9 años, los niños comienzan a desarrollar la metacognición, la capacidad para “pensar sobre el pensamiento”, lo que les permite, entre otras cosas, identificar aquellas tareas que implican una mayor dificultad (Harter, 1999).

4.4. Lenguaje

Durante este periodo los niños toman conciencia de que el contenido superficial del habla se puede modificar o incluso anular debido a los matices del lenguaje, el tono, la elección de palabras y el contexto (Morton y Trehub, 2001). Las estrategias de conversación se perfeccionan (Fernández-Guinea, 2003), facilitando la comunicación en contextos desconocidos. A los 9 años, los niños poseen un entendimiento bastante sofisticado de la sintaxis, llegando a utilizar la voz pasiva (Fernández- Guinea, 2003), tiempos verbales que incluyen el auxiliar haber y frases condicionales (Chomsky, 1969; Papalia y cols, 2001). Por último, alrededor

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de los 10 años el vocabulario está formado por unas 40.000 palabras (Berger, 2003), y son capaces de captar el significado de las palabras basándose en la definición (Fernández-Guinea, 2003).

Una de las principales características de la etapa escolar es el aprendizaje de la lectoescritura. Los niños deben poder comprender que un objeto se puede representar por medio de sonidos y que éstos se pueden reflejar en un papel mediante unos determinados símbolos. Un buen desarrollo del lenguaje hablado, facilitará la adquisición de la lectoescritura (Blakemore y Frith, 2007). Como se ha indicado anteriormente durante esta etapa aumenta la competencia gramatical y semántica de los niños, lo que posibilita la expresión lingüística oral, necesaria para la escritura. De este modo, los niños que tienen buenas habilidades narrativas aprenden a leer y escribir más fácilmente que los niños cuyo nivel es menor (Blakemore y Frith, 2007).

En un estudio llevado a cabo por Turkeltaub y sus colabores (2003) sobre el desarrollo de los mecanismos cerebrales durante el aprendizaje de la lectura encontraron que el proceso de aprender a leer supone un cambio de la actividad del hemisferio derecho al izquierdo. En concreto, las regiones del hemisferio izquierdo en la que se observó un aumento de actividad al incrementarse las destrezas lectoras, fueron las regiones próximas a la circunvolución angular y al plano temporal del lóbulo temporal.

4.5. Desarrollo emocional y social

Durante esta etapa, y gracias al desarrollo de las funciones ejecutivas, los niños son capaces de anticipar las consecuencias de su comportamiento y el de los demás, por lo que aumenta el control emocional y aprenden a autorregularse.

El desarrollo de la teoría de la mente da paso a la aparición de un hecho de vital importancia en el desarrollo de la personalidad del niño, el autoconcepto (Burns, 1990). Alrededor de los 8 años aparece el autoconcepto, es decir, la imagen que tenemos de nosotros mismos y que

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formamos a partir de la que nos devuelven nuestros padres, familiares, profesores y amigos (Papalia y cols, 2001).

Ahora que el niño es capaz de planificar, anticipar las consecuencias de su conducta y recordar experiencias pasadas, comienza a utilizar estas habilidades para elaborar un razonamiento que le ayude a comprender el significado de las normas generales (Boom y cols, 2001; Walker y cols, 2001). El respeto a las normas viene del respeto al grupo y la necesidad de un orden en el mismo para el mantenimiento del juego. Así, durante este periodo, surgen sentimientos morales como la honestidad y la justicia, necesarios para que los juegos funcionen, aunque estos sentimientos son todavía poco flexibles (Piaget, 1955).

4.6. Conclusión

Al final de esta etapa, los niños han aumentado su capacidad lingüística que les ha posibilitado aprender a leer y escribir. Una vez que han dispuesto de una de las herramientas fundamentales para adquirir y transmitir conocimiento, han sido capaces de desarrollar estrategias de memoria para almacenar toda la información aprendida y utilizarla cuando más lo necesitaban. El entrenamiento para la vida adulta debe pasar por el aprendizaje de las normas sociales, básicas para la convivencia. Así, el niño practica elaborando juegos en los que las reglas no se pueden quebrantar y controlando su conducta para no hacerlo, porque ahora ya es consciente de la imagen que los demás tienen de él, y de que de esta imagen dependerá su relación con ellos en el futuro (véase tabla 4).

EDAD DESARROLLO CEREBRAL PERCEPCIÓN MEMORIA FUNCIONES