Perspectives teòriques sobre l’organització escolar

Antunez i Gairín (1997) i Gairín (2004) anomenen perspectives teòriques a tres perspectives: la tècnico-racional, la interpretativa i la política. La primera mostra l’es- cola en termes formals i estructuralistes, front aquesta, proposa González-González (1993) les reflexions i anàlisis fetes des de les perspectives interpretativa i política perquè ofereixen una visió de l’escola com una realitat socialment construïda “per les persones que la constitueixen i no exempta de components ideològics i polítics” (González-González, 1993, p. 161).

a) L’escola com a organització tècnico‐racional

Aquest enfocament rep diverses denominacions: racional tecnològica, positivista,

funcionalista, tecnològica, racional-científica, tradicional... i inclou diferents corrents teòriques

“centrades en la dimensió estructural de l’organització (...) fins a altres més inte- ressades en les dimensions humanes de l’organització amb una certa orientació psicologista (...) interessades per l’equilibri entre l’individu i l’organització per aconseguir una major racionalitat i eficàcia organitzativa” (González-González, 1993, p. 163).

Suggereixen Ramio i Ballart (1993) i Pérez-Pérez (2014) que els punts que estudien els autors d’aquesta corrent són:

• Els objectius de l’organització.

• La tipologia de les organitzacions i les relacions dins les organitzacions.

• La seva efectivitat i eficiència com a unitats socials. L’efectivitat real ve determinada pel grau d’acompliment dels objectius i es mesura pel nivell d’ús dels recursos per unitat de producció.

• Els conflictes en l’organització: establint un conjunt de tècniques orientades a la suavització, la direcció i el control dels conflictes davant la impossibilitat de resoldre tots els problemes i les contradiccions estructurals.

Se separa el que és organitzatiu del que és educatiu, es parla així d’una escola com a organització formal, asèptica i neutral, independent de les pràctiques educatives que en ella passen i del component ideològic, valoratiu i cultural que les impregna (Gon- zález-González, 1993; Muñoz & Román, 1989; Ramio & Ballart, 1993; Pérez-Pérez, 2014). Muñoz i Román (1989) parlen de les dificultats de concretar i mesurar el grau d’acompliment de l’eficàcia o eficiència –el que té com a conseqüència l’anul·lació de la capacitat de resposta i innovació de l’organització– o, derivat del punt anterior, no considerar l’entorn i la seva influència en les estructures com un dels factors impor- tants a l’hora de dissenyar les organitzacions.

b) L’escola des de la perspectiva interpretativa‐simbòlica

Aquest enfocament parteix d’una visió de l’escola i l’organització més personalista com a organització social, producte de les interaccions entre les persones –que es mobilitzen d’acord amb les seves percepcions– i centrada en els processos. També s’anomena interpre- tatiu, d’acció, cultural, fenomenològic i holístic (Gairín, 2004; González-González, 1993).

Part II

3.1.1. Perspectives teòriques sobre l’organització escolar

“La idea de les organitzacions com a realitats no-naturals significa que estan basades en significats, en intencions, en accions i en experiències humanes. Les organitzacions són, per tant, artefactes culturals: són sistemes de significat que poden ser entesos només amb la interpretació del significat” (Greenfield, 1984, p. 150).

L’organització no és una estructura subjecta a lleis universals, sinó que és una cons- trucció cultural que depèn del significat subjectiu i de la intenció de les persones que formen part d’ella.

Segons Pérez-Gomar (2008) l’organització escolar és sobretot un conjunt de relacions entre els elements, algunes d’elles més estables –la seva dimensió estructural– i altres que les ubiquem a un nivell més profund –la dimensió cultural o relacions informals o estructura profunda– que produeix i que reprodueix l’anterior. Comprendre la rea- litat organitzativa és comprendre les formes de treballar pròpies dels docents, els seus recorreguts de vida personal –història de vida, gènere, classe social...– i comprendre també els vincles entre l’estructura i la societat, ja que aquests forts vincles es veuen reflectits en les polítiques educatives i/o reformes, o la manera en què la societat es projecta a l’escola.

Rivas (2003) proposa que la perspectiva cultural de l’organització escolar presenta la cultura com a producte de les interaccions socials que hi tenen lloc i que constitueix un marc social precís i estructurat que condiciona i mediatitza l’actuació i els sistemes de pensament dels subjectes (comunitat educativa) que actuen en ella. El canvi edu- catiu només és possible plantejat des del canvi institucional i amb una visió holística de l’organització educativa.

c) L’escola des de la perspectiva polític‐crítica

Gairín (2004) exposa que aquest enfocament s’anomena crític, polític i de canvi radical. En ell, l’organització és una construcció social mediatitzada per la realitat sociocul- tural i política més àmplia, la qual cosa exigeix per a la seva comprensió valorar les condicions que la configuren i que li donen un significat particular.

Pérez-Pérez (2014) afegeix que no es pot separar el que és educatiu del que és organitzatiu i per tant organitzar és decidir en relació a la situació existent i l’ètica és un component essencial que s’inspira en valors com la veritat, la justícia, la llibertat i el respecte a les persones apareixent la innovació i el canvi com a consubstancials a aquest enfocament. Ball (1989) va ser pioner en aquesta àrea d’investigació, analitzant el nivell de grup, les relacions i tàctiques de negociació i el conflicte davant la presa de decisions for- mals i va plantejar els conceptes clau per a l’anàlisi organitzacional (Taula 3.2).

Perspectiva micro-política Ciència de l’organització

PODER DIVERSITAT DE FITES DISPUTA IDEOLÒGICA CONFLICTE INTERESSOS ACTIVITAT POLÍTICA CONTROL AUTORITAT COHERÈNCIA DE FITES NEUTRALITAT IDEOLÒGICA CONSENS MOTIVACIÓ PRESA DE DECISIONS CONSENTIMENT

Taula 3.2: Conceptes clau per a l’anàlisi organitzacional

Lorenzo (1994) considera que es pot parlar de dos orientacions: “micro-política, cen- trada en l’anàlisi dels processos de poder dins les organitzacions, i macro-política, que enllaça amb anàlisis de caràcter més general i relacionats amb estudis de les condicions socials i econòmiques que envolten les institucions” (Lorenzo, 1994, p. 144). Això reforça la postura de González-González (1993) que proposa parlar de micro-política a l’escola i també d’una perspectiva política superior. Aquest és el

punt de partida, segons González-González (1993), del que s’anomena anàlisi crítica

o paradigma crític de l’organització.

Segons Bernal (1997), les particularitats definitòries de l’àmbit sòcio-crític es basen en el fet que la realitat educativa s’aprecia com a visió global i dialèctica. No pot ser compresa al marge de les condicions ideològiques, econòmiques, polítiques i histò- riques que la conformen i, com a conseqüència, explora en i des de la realitat de la situació social, educativa i pràctica de les persones implicades en lluites, interessos, preocupacions i problemes que formen part del seu dia a dia. Assumeix una visió democràtica del coneixement i de la seva relació amb la realitat i la pràctica i defensa el compromís de l’investigador amb la transformació de la realitat des d’una perspectiva alliberadora i emancipadora dels individus implicats en ella.

d) Perspectives teòriques actuals

D’aquests paradigmes sorgeixen o es troben arrelades altres teories que Lorenzo (1994) agrupa en dues tendències molt clares: l’obertura a altres paradigmes i la internaci- onalització del coneixement organitzacional o knowledge management. Per tant, els models que es deriven d’aquests paradigmes i teories es manifesten, en conseqüència, de diferent manera.

Clark (1981) descriu el model de Cohen, March i Olsen (1972) com a paradigma ano- menat “anarquia organitzada” o de la “galleda de les escombraries” al·ludint al fet que un observador extern no informat no entendria el que passa a l’interior de les escoles, semblant-hi un caos sense sentit, encara que tot té una raó de ser.

El nom de galleda d’escombraries –garbage can model– fa referència al sistema de presa de decisions. “El procés es repeteix en cada presa de decisions com si es tractés d’una galleda de les escombraries que es retira quan és plena, de manera que sembla que s’eva- cuen els problemes i no se solucionen d’una forma estable” (Antúnez & Gairín, 1997, p. 6). March i Olsen (1976) estableixen quatre significats a l’ambigüitat que es corresponen amb la intenció, la comprensió, la història de l’organització i l’organització en el present i emfatitzen aquest escàs control i una conducta no racional en la presa de decisions. La investigació sobre les escoles eficaces és un moviment que sorgeix com a reacció a

l’informe Coleman 51 _{i posa de manifest diferents aspectes de les organitzacions escolars}

que afecten el rendiment acadèmic dels alumnes. Segons Mackenzie (1983) s’han de donar una sèrie de característiques en aquestes escoles com ara altes expectatives per part dels docents, clara determinació dels objectius, emfatitzar l’adquisició d’habilitats bàsiques, un fort lideratge, un control o assessorament de l’staff sobre les decisions instructives i un sentit de l’ordre a la institució escolar. Actualment aquest movi- ment engloba les escoles excel·lents o organitzacions que funcionen millor (Peters & Waterman, 1982).

Part II

3.1.1. Perspectives teòriques sobre l’organització escolar

Segons Martín-Moreno (2007) el paradigma ecològic sorgeix com a resposta a la ne-

cessitat de disposar d’un nou marc integrador que ressalta per igual tots els elements de l’ecosistema que estan interrelacionats i adquireixen sentit en les seves connexions amb els altres i amb el medi exterior. El paradigma ecològic no pretén normativitzar la realitat, sinó explicar-la, entendre-la i reconstruir-la establint uns processos interns i les lleis que els regeixen. S’emfatitza el caràcter de les relacions i intercanvis de naturalesa psicosocial –de col·laboració o de conflicte– i s’ha d’estudiar el paper de cada membre de la comunitat educativa. Existeixen unes regles del joc que es negocien o imposen en l’estructura tant formal com informal que afecten i condicionen els processos d’ense- nyament-aprenentatge. Al centre es creen indicadors de situació que coneixen tots els membres. No conèixer-los, no acceptar-los o combatre’ls genera situacions de conflicte. Com expliquen Gimeno i Pérez-Gómez (2002) el professorat intervé e en un escenari psicosocial viu i canviant on es dóna la interacció de múltiples factors i condicions. “Dins d’aquest ecosistema complex o canviant s’enfronta a problemes de naturalesa prioritàriament pràctica, problemes de definició i evolució incerta i en gran mesura imprevisible, que no poden resoldre mitjançant l’aplicació d’una regla tècnica o pro- cediment” (Gimeno & Pérez-Gómez, 2002, p. 412).

Un marc ecològic s’estén més enllà de les comunitats de pràctica per incloure un ambient extern que és diferent de l’escola i que afegeix, a la dimensió intrínseca de l’ensenyament- aprenentatge que és dóna dins l’escola, les escoles com a conjunt. Això permet que les idees, la informació i les motivacions que sorgeixen dins d’una escola interactuïn amb les altres escoles i amb el seu medi exterior, així com amb els representants de la comunitat i els interessats en el procés educatiu (Petrides & Guiney, 2002). Respecte al seu objecte formal Novo (1986) usa el paradigma ecològic; tracta l’acte d’edu- car com un moment del sistema educatiu, en relació als sistemes físics i socials, usa la inducció, la simulació i el joc i estimula en el mitjà educatiu els processos de presa de de- cisions i participació i, en darrer lloc, la verificació de l’acció educativa en mitjans reals. López-Yañez (2006) planteja que en les darreres dues dècades al nostre país l’organització escolar ha experimentat un notable desenvolupament i que des de finals dels 90 s’ha intentat dotar a la disciplina de la manca de sensibilitat pedagògica que se li ha de donar.

“Les noves perspectives arribades al camp de l’estudi de les organitzacions no han ocasionat un canvi de paradigma sinó una multiplicació d’aquests sota

el que anomena Donmoyer la política de la gran carpa (...). Una gran carpa

sota la que conviuen diferents marcs de racionalitat, sense integració d’ide- es, encara que donant aparença d’inclosivitat i acceptació de les diferències” (López-Yañez, 2006, p. 23).

Finalment, López-Yañez (2006) exposa que la perspectiva que aspiri a l’hegemonia ha de demostrar la seva capacitat per manejar tots els problemes que travessen les institucions educatives i no només les d’una classe. Paradoxalment, no s’aconseguirà des d’un marc estrictament disciplinari –fent referència a una única disciplina– sinó obrint les portes a les relacions amb altres ciències socials.

3.1.2. Organitzacions que aprenen i organitzacions creadores del

seu propi aprenentatge

En el context de la societat del coneixement, els centres educatius han de ser organit- zacions que aprenen, capaces de respondre als canvis tecnològics i d’obtenir beneficis de les noves tecnologies. Malgrat això, modificar les infraestructures materials dels centres i generar canvis en les pràctiques i en les expectatives educatives és més difícil (de Pablos, 2009).

a) Organitzacions que aprenen

Si els centres educatius són marcs on es realitza un procés educatiu intencional, també poden ser agents educatius i subjectes que aprenen. Per tant, aquestes tres dimensions es poden integrar en una perspectiva comuna que permet tant el creixement de les persones com el desenvolupament de l’organització (Gràfic 3.4).

El primer nivell, marc educatiu, suposa un mer ús instrumental de les organitzacions. El segon nivell afegeix la preocupació pel desenvolupament professional dels tècnics i les organitzacions que aprenen són el darrer nivell ja que a més del desenvolupament de les persones (tècnics i usuaris) vol la millora de la pròpia organització. Si es con- sidera el caràcter holístic dels centres educatius, els referents i estratègies que afecten els diferents nivells s’integren entre si (Gairín, 2004).

Els pilars en els quals es recolza un centre educatiu, segons Santos-Guerra (1995), són la racionalitat, com a disposició lògica dels elements; la dinàmica organitzativa, d’acord amb les fites que es pretenen assolir; la flexibilitat, entesa com la capacitat d’adequar-se a les exigències pràctiques i als canvis que es donen en la societat; la permeabilitat o obertura a l’entorn pròxim i immediat, i la col·legialitat, front a l’individualisme en l’ús de les estructures i en els processos de funcionament. “El desenvolupament d’aquests pilars en la configuració d’organitzacions educatives (...) pot aconseguir-se gràcies a accions que possibilitin un canvi progressiu” (Gairín, 2004, p. 380).

Però els centres educatius, a més de llocs de treball, han de ser configurats com a unitat bàsica de formació i innovació i com a conjunt aprenen de la memòria acumulada al llarg dels anys, dels processos d’interacció i de l’entorn. Les teories de l’aprenentatge organitzatiu han de ser reconstruïdes educativament: “han d’adoptar un to més previngut i crític presentant les organitzacions que aprenen no com una estratègia de gestió sinó com un marc orientatiu pel desenvolupament de les organitzacions” (Bolívar, 2007,

Marc educatiu

ORGANITZACIÓ

Agent educatiu Subjecte que aprèn

Gràfic 3.4: Nivells de desenvolupament en les organitzacions Font: Gairin, (2004, p. 377)

Part II

p. 9) ja que només quan l’escola es converteixi en una organització que aprèn, on es dóna un aprenentatge institucional, aquest repercutirà en l’aprenentatge i educació de l’alumnat, però també en el propi professorat com agents provocadors d’aquest canvi. La concepció d’organització que aprèn s’ha imposat per la capacitat de resposta a di- ferents necessitats ja que s’apropa a la perspectiva bàsica de la qualitat total, abastant a tots i totes les facetes de l’organització. En aquest marc, les persones no es formen i desenvolupen només per satisfer les finalitats de l’organització, sinó que es dóna també un autoaprenentatge per ampliar les seves funcions. Això qüestiona aspectes relacionats amb el lideratge, la presa de decisions o els mecanismes de control que s’estableixen i obliga a explorar noves estratègies d’aprenentatge i a modificar els sistemes de formació (Gairín, 2004) (Gràfic 3.5).

S’entén així la formació com una experiència viscuda per part dels que intervenen en els processos i en les instituciones educatives. És a dir,

“els professors, avui com demà, necessiten aprendre molt més en el treball o en paral·lel amb ell, on puguin constantment comprovar, refinar i rebre feedback sobre la millora del que estan fent. Necessiten accés a altres col·legues perquè puguin aprendre d’ells (...) la professió de l’ensenyament ha d’arribar a ser una professió d’aprenentatge (...), per a la millora de la manera de dissenyar el treball” (Fullan & Hargreaves, 1997, p. 83).

b) Comunitats professionals d’aprenentatge

Les comunitats professionals d’aprenentatge, com a comunitat pràctica comparteixen el coneixement adquirit i l’acció comuna del seu centre educatiu configurarà la iden- titat dels partícips (Bolívar, 2008). I, un bon clima laboral incrementarà la capacitat del professorat com a professionals millorant l’aprenentatge de tots els alumnes i es convertiran en comunitats d’aprenentatge efectives. Defineixen Stoll, Wallace, Bolam, McMahon, Thomas, Hawkey i Greenwood (2003) que una comunitat d’aprenentatge efectiva té la capacitat de promoure i mantenir l’aprenentatge de tots els professionals en la comunitat escolar amb el propòsit col·lectiu d’incrementar l’aprenentatge dels alumnes.

“El que distingirà fonamentalment les organitzacions intel·ligents de les tradici- onals i autoritàries organitzacions de control serà el domini de certes disciplines

Autoformar-se, formar-se Reflexionar i compartir experiències Avaluar i refinar Comprovar Gràfic 3.5: Qualitat total adaptat a una escola

Font: Adaptaciópròpia del cercle de Deming (1950)

3.1.2. Organitzacions que aprenen i organitzacions creadores del seu propi aprenentatge

Organització autoqualificant: Consultoria sobre desenvo- lupament personal Desenvolupament estratègic: • Estratègia • Cultura • Creació de xarxes Organització del treball: directors en funcions de monitors Aprenentatge per processos estratègics

INFORMACIÓ I CONEIXEMENTS SELECCIÓ I FORMACIÓ INTRODUCCIÓ A LES

Gràfic 3.6: Integració de l’aprenentatge i del treball en l’organització Font: Stahl (1993, p. 62)

bàsiques. Per aquest fet són vitals les disciplines de l’organització intel·ligent que són cinc noves tecnologies de components que convergeixen per innovar les organitzacions intel·ligents i que resulten decisives per a l’èxit de les altres com passa en qualsevol conjunt” (Senge, 2006, p. 13-15).

Senge (2006) planteja com a disciplines intel·ligents les següents:

• Domini personal: com a conjunt d’habilitats dels docents sent la pedra angular de l’organització intel·ligent. “Poques organitzacions fomenten el creixement dels seus in- tegrants perquè ho consideren un gran malbaratament de recursos” (Senge, 2006, p. 17).

• Models mentals: com a formes noves de comprendre el món i actuar. Sembla que és necessària una obertura mental a nous plantejaments i reflexions sobre el treball permetent exposar els pensaments en conversacions obertes a tots els integrants d’una organització.

• Construcció d’una visió compartida: com a capacitat de compartir una imatge del futur de l’organització, assolint la fita d’unir tots els membres de l’organització en la construcció d’una identitat i una aspiració en comú.

• Aprenentatge en equip: el que “implica aprendre a reconèixer els patrons d’inte- racció que erosionen l’aprenentatge en equip (...) si no se’ls detecta atempten contra l’aprenentatge (...) si se’ls detecta i se’ls fa aflorar creativament, poden accelerar l’aprenentatge” (Senge, 2006, p. 19).

• Cinquena disciplina o pensament sistèmic: és un marc conceptual, un cos de conei- xements i eines que es desenvolupen per resoldre els problemes de forma conjunta i tractar-los d’aquesta manera i no com a aïllats.

La interrelació entre les cinc disciplines és imprescindible, els equips, no els individus, són les unitats fonamentals d’aprenentatge en les organitzacions modernes. Només els equips poden aprendre i si aprenen es transformen en un microcosmos per aprendre a través de l’organització (Senge, 2006).

Tan important com la forma en que es realitza l’aprenentatge o com són els equips és el contingut i la metodologia, que Stahl (1993) planteja il·lustrant les diferents formes d’integrar el treball i l’aprenentatge en una organització (Gràfic 3.6).

Part II

Mentre que el costat esquerre representa la formació tradicional, el de la dreta repre- senta l’escenari d’aprenentatge, participant el treballador en la presa de decisions, la resolució de conflictes i fomentant un aprenentatge autònom. Stahl (1993) defineix com estacions d’aprenentatge els mitjans i materials que apropen al lloc de treball. El canvi ve donat pel fet que els directors assumeixen rols diferents sent educadors i formadors. La secció central representa l’organització que aprèn i és on es dóna l’aprenentatge rellevant, l’obertura a noves aportacions i la forma en que es produeixen canviarà estratègies, formes de treballar i una nova cultura.

Per tant, “l’entorn de treball s’ha de convertir en un entorn d’aprenentatge (...) i el treball en una activitat innovadora on hi hagi lloc per la planificació, la presa de decisions i una major autonomia per actuar” (Gairín, 2004, p. 389).

c) Ecologies d’aprenentatge

Les ecologies de l’aprenentatge són el conjunt de contexts presents en espais físics o virtuals que proporcionen oportunitats d’aprenentatge a les persones que participen en ell. Es pot parlar de diferents nínxols on s’aprèn: a l’escola, a casa, a la feina, davant de programes televisius educatius (...). Per tant, es podria parlar d’ecologies particu-