Teniendo en consideración lo anterior, el estado del arte ha permitido determinar que la educación científica tomó un valor social muy alto en la década del sesenta en el mundo occidental, gracias a que se concibió que ésta era fundamental para el desarrollo tecnológico, económico y social; así que, en virtud de que los países socialistas ganaban la carrera espacial a los Estados Unidos, se promulgó la necesidad de transformar la manera y los momentos en que se daba la formación en ciencias a la ciudadanía. Esto generó grandes cambios curriculares que fueron trasladados a los países latinoamericanos de manera prescriptiva, sin antes hacer el suficiente análisis de los mismos y las posibles consecuencias que traería ante la débil formación del profesorado en ejercicio. En efecto, esta situación produjo resultados poco alentadores y elevó el desinterés por las ciencias en los estudiantes, al contrario de lo que se había presupuestado.
De hecho, esta situación no ha sido exclusiva del contexto colombiano, una muestra de esto es que en la década del ochenta en las sociedades occidentales se genera una insatisfacción con el conocimiento profesional y los resultados provenientes de las disciplinas prácticas6 - entre las que destacamos a la educación - dado que, estas disciplinas no han podido resolver sus principales problemas a través de la aplicación vertical de programas prescriptos por los especialistas. En el caso de la educación, tanto los gobiernos como los profesores, desconocieron la conceptualización del aula como un sistema complejo, vivo y cambiante, en el cual convergen diferentes elementos, donde el enseñante se enfrenta cada día a problemas de naturaleza eminentemente prácticos e imprevisibles para los cuales no existe una solución predeterminada. De ahí, que se resalte, que estos acontecimientos han hecho surgir el interés por mejorar la enseñanza y el deseo de la profesionalización del “oficio” docente como una profesión práctica, del mismo estatus que la medicina, el derecho e ingeniería (Schön, 1998).
En este contexto de investigación educativa, se han desarrollado diversos estudios los cuales abordan la importancia del Conocimiento Pedagógico del Contenido,
como un aspecto fundamental para la enseñanza y el aprendizaje de un tópico especifico. Éstos afrontan problemas representados en interrogantes, tales como:
6 Según Schön (Schön, 1998) las siguientes son disciplinas prácticas: medicina, ingeniería, administración, educación, etc.
¿De dónde provienen las explicaciones que da el profesor de un tópico específico? ¿Cómo los profesores deciden qué enseñar y cómo lo representan? ¿Cómo interrogan a los estudiantes acerca del tópico a tratar? ¿Cómo los profesores ayudan a superar las dificultades/limitaciones con las que se enfrentan los estudiantes cuando abordan un tópico específico? ¿Cuál es el conocimiento que tiene el profesor de las concepciones alternativas que el estudiante moviliza durante el aprendizaje de un tópico? (Shulman, 1986, 1987).
Hay que destacar, que el concepto del CPC ha sufrido una serie de reconceptualizaciones, no obstante a la diversidad, todas estas conceptualizaciones tienen un elemento en común: la interacción entre el conocimiento del tema de la materia y la pedagogía. De ahí que, en los últimos años se ha producido un auge en la investigación educativa cuyo propósito ha sido el de querer capturar, documentar y representar el CPC de un tópico específico de un profesor experimentando y ejemplar, con la intención de que este conocimiento sirva de referencia para mejorar la formación de formadores de formadores, profesores en formación y en servicio (Loughran, Gunstone, Berry, Milroy, & Mulhall, 2000).
Así, uno de los CPC más investigados en educación en química, es el del núcleo conceptual de la discontinuidad de la materia (Garritz & Trinidad-Velasco, 2006; Garritz, Porro, Rembado, & Trinidad, 2007; Loughran, Mulhall, & Berry, 2004), el cual se sustenta en ser la base para comprender y explicar un vasto conjunto de fenómenos biológicos, químicos y físicos, (el mundo macroscópico se explica a través del mundo submicroscópico y se representa por medio de símbolos). De ahí que, la teoría corpuscular debería ser frecuentemente usada en los textos escolares y universitarios para explicar los diversos contenidos de ciencias. (Harrison & Treagust, 2002).
Adicionalmente, una buena enseñanza/aprendizaje del núcleo conceptual de la discontinuidad de la materia, le permitiría en primer lugar al profesor, diferenciar e integrar todos los tópicos del currículum de la química en un sistema complejo y, en segundo lugar, al estudiante poder estructurar su pensamiento a través del desarrollo de los esquemas causales (interacción sistémica, causalidad compleja, proporción, probabilidad, correlación, conservaciones no observables y sistemas en equilibrio); en efecto, estos elementos podrían ser transferidos por éste a otros campos del conocimiento para darle solución a muchas situaciones problemáticas.
Ahora bien, la insatisfacción que ha dejado ver la sociedad con los resultados que ofrece la educación científica, ha motivado a la comunidad de investigadores en educación en ciencias, a abordar esta situación desde diversas perspectivas; por ejemplo, existen en la literatura un vasto conjunto de estudios acerca de las concepciones alternativas de los estudiantes sobre la discontinuidad de la materia, (Ben-Zvi, Eylon, & Silbertein, 1986; Driver, 1999; Driver & Easley, 1978; Driver & Easley, 1978; Griffiths & Preston, 1992; Harrison & Treagust, 2002; Lee, Eichinger, Anderson, Berkheimer, & Blakeslee, 1993; Novick & Nussbaum, 1978; Novick & Nussman, 1981; Pozo J. I., Gómez, Limon, & Sanz, 1991; Pozo & Gómez, 1998; Pozo J. I., Gómez, Limon, & Sanz, 1991; Stavy, 1988), sin embargo, se han descuidado las investigaciones que abordan las estrategias de enseñanza de éste núcleo conceptual, utilizadas por profesores quienes han sido catalogados por realizar una práctica ejemplar, gracias a que le han ayudado a sus estudiantes a superar las dificultades/limitaciones en la comprensión del tópico en cuestión. De ahí que, consideremos pertinente comenzar a realizar estudios en nuestro contexto, focalizados en la elucidación y representación del CPC de maestros ejemplares en este tópico, con la intención de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de este núcleo, que como decíamos arriba vertebra el currículum de las disciplinas científicas y permite desarrollar esquemas conceptuales.
Dicho de otra manera, se desea movilizar desde el estudio de los grandes catálogos de las concepciones alternativas del estudiante sobre un tópico específico, al estudio del conocimiento de las estrategias usadas por un profesor experimentado y ejemplar, para ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades y concepciones alternativas. Lo cual ayudaría a completar el complejo campo de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, con los resultados de investigar el CPC de maestros experimentados y ejemplares.
Usando estas ideas como punto de inicio, el estudio se propone investigar el siguiente interrogante.
¿Cuál es el CPC de un profesor experimentado y ejemplar acerca del núcleo conceptual de la discontinuidad de la materia?