De lo prelingüístico a lo lingüístico: discontinuidad vs continuidad

Jakobson (1968) propuso originalmente la que se conoce hoy como hipótesis de la discontinuidad. Él reconoce dos periodos discontinuos en el desarrollo fonológico humano. En este proceso, el niño emitiría primero un balbuceo caracterizado como prelingüístico; en esta etapa, los sonidos que integran sus vocalizaciones no presentarían ningún orden específico de desarrollo ni estarían relacionados con las producciones del periodo siguiente. Luego, en la etapa posterior, el niño demostraría haber adquirido el lenguaje; así, seguiría un orden

51 relativamente universal e invariante en la consecución de un control intencional de los sonidos que componen su lengua materna. De acuerdo con Jakobson, solo la segunda etapa evidenciaría un uso sistemático de los sonidos del lenguaje. Así mismo, sería en esta etapa que el niño empieza a adquirir la función de los sonidos del habla con un valor lingüístico distintivo.

A diferencia de la segunda etapa, que podríamos denominar lingüística de acuerdo con Jakobson, la etapa prelingüística, en la que se presenta el balbuceo, estaría caracterizada por su condición de asistematicidad e impredictibilidad. No sería posible, pues, de acuerdo con el autor, establecer un orden de desarrollo para este periodo del balbuceo. De acuerdo con él, la desaparición del repertorio prelingüístico sería un prerrequisito para el desarrollo propiamente lingüístico: «En la mayor parte […] una etapa se funde en la otra totalmente, con lo que la adquisición del vocabulario y la desaparición del repertorio del pre-lenguaje ocurren a la vez» (Traducido de Jakobson 1968: 29, en Vihman et al. 1985). Finalmente, señala que el balbuceo se restringe casi de forma exclusiva al juego en solitario, a diferencia del lenguaje, que sí se usa en entornos sociales. La hipótesis de la discontinuidad sostiene, pues, que el proceso por el cual se adquiere una lengua y se desarrollan las representaciones lingüísticas del niño es distinto de los procesos que tienen lugar en el sistema lingüístico adulto, en un momento posterior del desarrollo (Vihman y Croft 2007).

Autores como Oller han planteado, más bien, una relación de continuidad en el paso de lo comúnmente denominado prelingüístico a lo lingüístico. En palabras de Oller, por ejemplo, «Resulta difícil, en ocasiones, decir si los infantes están produciendo palabras o simplemente están balbuceando» (Traducido de Oller 1980: 93, en Vihman et al. 1985). En la misma línea, Cruttenden sostiene: «Encuentro que es extremadamente difícil y quizá vano señalar la ocurrencia de la primera palabra» (Traducido de Cruttenden 1970: 114, en Vihman et al. 1985). La postura encarnada por estos autores propone que hay continuidad entre las habilidades prelingüísticas y las lingüísticas. Estudios experimentales han hallado, por ejemplo, que es posible observar una relación de continuidad en el caso de la mayoría de habilidades desde el periodo prelingüístico temprano y, también, desde la etapa prelingüística a la más propiamente lingüística (Watt et al. 2006). Así mismo, se ha hallado que la intencionalidad comunicativa se desarrolla gradualmente conforme las vocalizaciones intencionales se van añadiendo a secuencias ya existentes de conducta intencional para dirigir la atención (Harding y Golinkoff 1979).

52 Así, de acuerdo con la hipótesis de la continuidad, el paso del desarrollo prelingüístico al lingüístico supone, en realidad, una especie de superposición por la cual, solo gradual y progresivamente, ciertas habilidades devienen propiamente lingüísticas. No es un cambio que pueda identificarse con absoluta precisión. La división entre balbuceo y lenguaje parecería reflejar las características de la percepción e interpretación adulta, más que los procesos evolutivos que tienen lugar en el niño (Vihman et al. 1985). De este modo, no solo se superponen temporalmente la adquisición gradual de palabras y el uso continuado del balbuceo, sino que, además, el repertorio fonético del balbuceo de un niño se reflejará, en cierta medida, más o menos con los mismos niveles de frecuencia, en el tipo de palabras adultas que dirá y en cómo las dirá, es decir, en su producción fonética (Vihman 1996). Menn (1971, en Vihman y Croft 2007) observó también que la forma de las primeras palabras puede rastrearse hasta la producción vocal del balbuceo, con ciertos efectos de la influencia de la lengua del entorno. Las primeras palabras seguirían, pues, ciertos patrones exhibidos ya en el balbuceo.

Watt et al. (2006) han hallado, también, que las diferencias individuales en cuanto al número de habilidades prelingüísticas en el segundo año de vida pueden servir como predictores de las habilidades lingüísticas posteriores, lo que refuerza la hipótesis de continuidad entre ambas etapas, la prelingüística y la lingüística.

Karousou propone, en relación con el desarrollo de las primeras palabras, lo siguiente:

(E)ste proceso de cambio es continuo, pero también no-lineal. La emergencia de una nueva representación supone un cambio cualitativo de las producciones. Comparando el patrón evolutivo de los distintos componentes, podemos apreciar que la convergencia hacia el modelo adulto ocurre en momentos diferentes para cada uno de ellos. Esta distinta temporización del cambio de cada componente podría ser un indicio de procesos de aprendizaje relativamente independientes entre sí. (Karousou 2003: 238)

En suma, se propone que los logros de la etapa prelingüística evidencian ya un orden y una sistematicidad que puede rastrearse y explicar, a su vez, las características de la etapa más lingüística. Finalmente, debe añadirse que el emparejamiento productivo de forma y sentido, de sonido y significado, que se considera el hito representado por la aparición de las palabras y, en ese sentido, por el inicio de la etapa comúnmente considerada lingüística, precede, en realidad, a la aparición de las primeras palabras de tipo adulto. Se observan, pues, ciertas vocalizaciones que reflejan ya una relación más o menos estable entre forma y sentido o, si se quiere, entre forma y contexto de uso o función.

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