4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
4.1. Presentación y análisis de los resultados de la hipótesis
Hipótesis:
La limitada aplicación de técnicas de aprendizaje activo por parte de profesores(as) del Bachillerato en Ciencias incide en el desarrollo de competencias de las estudiantes del colegio Pío Jaramillo Alvarado, durante el año lectivo 2010-2011.
La información que a continuación se detalla proviene de la encuesta aplicada a las autoridades, docentes y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado”, tiene relación con la planificación institucional, la aplicación de técnicas de aprendizaje activo por parte de los profesores y el desarrollo de competencias en las estudiantes del bachillerato en ciencias, en donde los resultados de la investigación son presentados en forma descriptiva tratando de mantener en forma textual los juicios vertidos por los investigados.
Pregunta 1
¿La planificación institucional responde al contexto socio económico y cultural?
Cuadro No. 1
Correspondencia de la planificación al contexto socio económico y cultural
Alternativas Directivos Estudiantes Profesores
F % F % F % Siempre 3 50,0 10 10,3 10 34,5 A veces 2 33,3 27 27,8 14 48,3 Nunca 1 16,7 60 61,9 05 17,2 TOTAL 6 100 97 100% 29 100% Gráfico No.1
Fuente: Autoridades, profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado”
Elaboración: autora Año: 2010-2011
El 50% de directivos exteriorizan que la planificación institucional siempre responde al contexto socioeconómico y cultural, opinión que es compartida solamente por el 10,3% de estudiantes y el 34,5% de profesores; mientras que, el 33,3% de directivos, el 27,8 de estudiantes y el 48,3 de profesores indican que la planificación institucional a veces
responde al contexto socioeconómico y cultural; el restante 16,7% de directivos, el 61,9 de estudiantes y el 17,2% de profesores manifiestan que dicha planificación nunca responde al contexto socioeconómico y cultural, lo cual lleva a afirmar que escasamente se fortalece la identidad institucional.
Es importante recalcar que cuando la planificación responde al contexto: socio económico y cultural, esta se constituye en la herramienta básica que tiene la institución educativa, para fortalecer su identidad y explicitar su propuesta general, lo cual debe entenderse como un proceso que siempre se está construyendo colectivamente.
Del análisis de los resultados, se puede afirmar que existe un significativo porcentaje de contradicción entre autoridades, estudiantes y profesores, ya que el 50% de directivos, asegura que la planificación institucional, siempre responde al contexto socio económico y cultural el 61,9% de estudiantes, manifiestan que la planificación institucional nunca responde al contexto socio económico y cultural y el 48,3% de profesores aseveran que dicha planificación a veces al antes mencionado contexto; los resultados obtenidos nos indica que los directivos si consideran la importancia que tiene la planificación en el contexto socio económico y cultural.
En cambio las estudiantes y profesores se sienten frustrados, porque dicha planificación nunca responde a sus expectativas; lo cual no permite fortalecer la identidad institucional, esto no posibilita que los futuros bachilleres en ciencias, tengan una actitud social que los comprometa con el desarrollo socio económico y cultural del país, donde se promueva la participación comunitaria, demostrando optimismo, sensibilidad y tolerancia social.
Pregunta 2
¿El proyecto educativo institucional (PEI), responde a los intereses de las estudiantes?
Cuadro No. 2
Correspondencia del PCI, a los intereses de las estudiantes
Alternativas Directivos Estudiantes Profesores
F % F % F % Siempre 3 50,0 10 10,3 10 34,5 A veces 2 33,3 22 22,7 14 48,3 Nunca 1 16,7 65 67,0 05 17,2 TOTAL 6 100% 97 100% 29 100% Gráfico No. 2
Fuente: Autoridades, profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
Los directivos en un 50% consideran que la planificación institucional siempre responde a los intereses de las estudiantes, toda vez que tiende a mejorar la gestión administrativa, al plantear con claridad los objetivos, estrategias y metas a alcanzar; criterio que es compartido por el 10,3%
de las estudiantes y el 34,5% de profesores; mientras que el 33,3% de directivos indican que dicha planificación a veces responde a los intereses de las estudiantes.
Pregunta 3
¿En la planificación institucional se plantean objetivos y estrategias para solucionar problemas de aprendizaje?
Cuadro No. 3
Correspondencia del PEI con objetivos y estrategias
Alternativas Autoridades Estudiantes Profesores
F % F % F % Siempre 2 33,3 08 8,2 05 17,2 A veces 1 16,7 18 18,6 14 48,3 Nunca 3 50,0 71 73,2 10 34,5 TOTAL 6 100 97 100% 29 100% Gráfico No. 3
Fuente: Autoridades, profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado”
Elaboración: autora Año: 2010-2011
El 33,3% de directivos, el 8,2% de estudiantes y el 17,2% de profesores señalan que siempre se plantean objetivos y estrategias para solucionar problemas de aprendizaje; mientras que el 16,7% de directivos, el 18,6% de estudiantes y el 48,3% de profesores, manifiestan que a veces se plantean en el PEI; se plantean objetivos y estrategias para solucionar problemas de aprendizaje de las estudiantes.
El restante 50% de autoridades, señalan que en la planificación nunca se plantean objetivos y estrategias para solucionar problemas de aprendizaje; opinión que es compartida por el 73,2% de estudiantes y el 34,5% de profesores.
Al analizar esta pregunta se observa que hay una coincidencia entre directivos y estudiantes, ya que los primeros en un 50% indican que en la planificación nunca se plantean objetivos y estrategias para solucionar problemas de aprendizaje; opinión que es compartida por el 73,2% de estudiantes; es decir que las autoridades no se han preocupado por solucionar el ato porcentaje de repitencia y deserción que hay en el bachillerato en ciencias, planteando objetivos y estrategias adecuadas, que deben ser conocidos por toda la comunidad educativa, que permita solucionar el problema presentado.
Pregunta 4
¿Antes de elaborar la planificación anual, realiza un diagnóstico que le permita detectar los problemas en el aula?
Cuadro No. 4
Planificación anual: diagnóstico
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F % Siempre 05 17,2 15 15,5 A veces 14 48,3 52 53,6 Nunca 10 34,5 30 30,9 TOTAL 29 100% 97 100% Gráfico No. 4
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
El 17,2% de profesores indican que siempre realizan un diagnóstico que les permita detectar problemas, opinión que es compartida por el 15,5% de estudiantes; mientras que el 48,3% de profesores y el 53,6% de
estudiantes, opinan que a veces realizan un diagnóstico para detectar los problemas en el aula.
El restante 34% de profesores y el 30,9% de estudiantes opinan que nunca los profesores realizan un diagnóstico para detectar los problemas. Al analizar los resultados se puede observar que los profesores no siempre realizan un diagnóstico para detectar los problemas en el aula, lo que es aseverado por las estudiantes; situación que produce que los problemas se vayan agrandando hasta culminar con la deserción o repitencia de las estudiantes.
Pregunta 5
¿En la elaboración de la planificación anual, toma en cuenta el diagnóstico realizado?
Cuadro No. 5
Planificación anual: Diagnóstico realizado
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F %
Siempre 05 17,2 10 10,3
A veces 14 48,3 45 46,4
Nunca 10 34,5 42 43,3
Gráfico No. 5
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
Al contestar esta pregunta el 17,2% de profesores manifiestan que si toman en cuenta el diagnóstico realizado; opinión compartida por el 10,3% de estudiantes, mientras que en su gran mayoría el 48,3% de profesores y el 46,4% de estudiantes, manifiestan que a veces toman en cuenta el diagnóstico realizado; seguido por 34,5% de profesores y el 43,3% de estudiantes, opinan que nunca los profesores toman en cuenta el diagnóstico realizado.
Del análisis de los resultados se desprende que la mayoría de profesores no toma en cuenta el diagnóstico realizado, lo que es aseverado por las estudiantes; lo que significa que no se considera los problemas de las estudiantes y lo único que interesa es cumplir con la planificación que exigen las autoridades.
Pregunta 6
¿En la planificación anual toma en cuenta la misión y visión de la institución?
Cuadro No. 6
Planificación anual: misión y visión
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F % Siempre 3 10,3 08 8,2 A veces 6 20,7 10 10,3 Nunca 20 69,0 79 81,5 TOTAL 29 100% 97 100% Gráfico No. 6
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
Del análisis de los resultados en está pregunta se puede observar que el 69% de profesores y 85% de estudiantes opinan que al planificar no toman en cuenta la misión y visión institucional; seguido por el 20,7% de profesores y el 10,3% de estudiantes, que opinan que a veces se toma en cuenta la misión y visión institucional.
Este resultado coincidente entre profesores y estudiantes, hace presumir que los profesores no han tomado en cuenta que la misión es la traducción de la filosofía institucional, ya que responde a tres preguntas básicas, ¿Quiénes somos?, ¿Qué hacemos?, ¿Por qué lo hacemos?; preguntas estas que, van a permitir que la institución motivo de la investigación, tenga una misión orientada hacia las necesidades de la comunidad, con la finalidad de que todos los involucrados y la comunidad en general, tomen conciencia de ella y adquieran un compromiso personal; lo cual va a influir en la formación de las estudiantes del bachillerato en ciencias.
De igual manera la visión presenta la imagen de la institución, que le permite proyectarse en el espacio y en el tiempo, toda vez que una visión clara ayuda a visualizar los sueños, los anhelos y las aspiraciones de quienes dirigen la institución educativa.
Pregunta 7
¿En la planificación anual el maestro propone métodos y técnicas activas de aprendizaje?
Cuadro No. 7
Planificación anual: Métodos y técnicas de aprendizaje
Alternativas Autoridades Profesores
F % F %
Siempre 02 33,3 16 55,2
A veces 04 66,7 13 44,8
Nunca 0 0 0 0
Gráfico No. 7 0 10 20 30 40 50 60 70 F % F % Autoridades Profesores Siempre A veces Nunca
Fuente: Autoridades y profesores del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede observar que tanto las autoridades en un 33,3% y los profesores en un 55,2% coinciden en que en la planificación se proponen métodos y técnicas de aprendizaje activo; resultados que son satisfactorios, si se toma en cuenta que el motivo de la investigación es determinar si las técnicas de aprendizaje activo que aplican los docentes en el aula, desarrollan las competencias en las estudiantes del bachillerato en ciencias.
Pregunta 8
¿Elabora la planificación anual tomando en cuenta el perfil del bachiller en ciencias diseñado por la institución?
Cuadro No. 8
Planificación anual: perfil del bachiller en ciencias
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F % Siempre 15 51,7 10 10,3 A veces 10 34,5 50 51,5 Nunca 04 13,8 37 38,2 TOTAL 29 100% 97 100% Gráfico No. 8
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
El 51,7% de profesores y el 10.3% de estudiantes aseguran que la planificación anual se elabora teniendo en cuenta el perfil del bachiller en ciencias; en cambio el 34,5% de profesores y el 51,5% de estudiantes, indican que a veces se toma en cuenta para elaborar la planificación anual el perfil del bachiller diseñado por la institución, y apenas el 13,8%
de profesores y el 38,2% de estudiantes manifiestan que nunca al elaborar la planificación se toma en cuenta el perfil del bachiller en ciencias.
Esta realidad institucional pone al descubierto que existe un desconocimiento del perfil del bachiller en ciencias por parte de las estudiantes y que ni las autoridades ni los profesores han difundido los diferentes aspectos del perfil del bachiller en ciencias, lo cual no les permite a las estudiantes que escogen esta especialidad, tener un conocimiento claro de lo que requiere para lograr los estándares de calidad, que están dados por los niveles de competencia académica que debe lograr.
Pregunta 9
¿Se capacita permanentemente en temas relacionados a métodos y técnicas de aprendizaje activo?
Cuadro No. 9
Capacitación. Métodos y técnicas
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F %
Siempre 04 13,8 04 4,1
A veces 15 51,7 10 10,3
Nunca 10 34,5 83 85,6
Gráfico No. 9
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
El 51,7% de profesores y el 10,3% de estudiantes indican que a veces se capacitan en temas relacionados con métodos y técnicas de aprendizaje activo; en cambio el 34,5% de profesores y el 85,6% de estudiantes, opinan que nunca los docentes se capacitan en métodos y técnicas de aprendizaje activo y apenas el 13,8% de profesores y el 4,1% de estudiantes manifiestan que siempre se capacitan en métodos y técnicas de aprendizaje activo.
Estos resultados dejan ver que no existe capacitación permanente por parte de los docentes en métodos y técnicas de aprendizaje activo, lo cual afecta el proceso de enseñanza aprendizaje al no tener conocimiento de los diferentes métodos y técnicas que pueden utilizarse en el aula para que el proceso sea más dinámico e interesante, y de esta manera las estudiantes desarrollen sus capacidades y por ende las competencias.
Pregunta 10
¿Diseña un currículo con enfoque de competencias?
Cuadro No. 10
Currículo con enfoque de competencias
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F % Siempre 03 10,3 08 8,2 A veces 04 13,8 15 15,5 Nunca 22 75,9 74 76,3 TOTAL 29 100% 97 100% Gráfico No. 10
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
De los resultados obtenidos se puede ver que el 75% de profesores, nunca estructura el currículo tradicional por un currículo por competencias, lo que es compartido por el 76,3% de estudiantes, seguido del 13,8% de profesores que manifiestan que a veces estructuran el currículo tradicional por un currículo por competencias y el 15,5% de
estudiantes y, apenas el 10,3% de profesores, manifiestan que siempre estructuran el currículo tradicional por uno en competencias, lo que es compartido por el 8,2% de estudiantes.
Resultados que se dan por cuanto los profesores manifiestan que de parte de las autoridades no existe una adecuada información ni capacitación de cómo implementar un currículo por competencias en el bachillerato en ciencias, ya que los únicos que han recibido capacitación sobre el tema son los profesores del bachillerato técnico en el marco del PRETEC; lo mismo indican las estudiantes. Esto naturalmente que va a incidir en el proceso enseñanza aprendizaje, y en el desarrollo de competencias de las estudiantes
Lo que permite avizorar que los programas no se están elaborando basadas en las necesidades de las estudiantes y a la nueva concepción de la formación académica centrada en el aprendizaje, y que se sigue manteniendo el currículo tradicional basado en contenidos.
Pregunta 11
¿Cuándo, realiza el proceso de aprendizaje, atiende las diferencias individuales de las estudiantes?
Cuadro No. 11
Proceso de aprendizaje: diferencias individuales
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F %
Siempre 15 51,7 20 20,6
A veces 14 48,3 45 46,4
Nunca 0 0 32 33,0
Gráfico No. 11
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
De los resultados obtenidos se observa que el 51,7% de profesores, indican que siempre atienden las diferencias individuales de las estudiantes, lo que no es compartido por el 46,4% de estudiantes que indican que a veces los profesores atienden sus diferencias individuales y el 33% de estudiantes que indican que nunca los profesores, atienden sus diferencias individuales.
Del análisis de los resultados se puede desprender que la mayoría de estudiantes consideran que los docentes no toman en cuenta las diferencias individuales, por lo que tienen dificultades para asimilar lo que les enseñan y tiene que recurrir a otras personas para que les ayuden a comprender; resultados que de alguna manera incide en el desarrollo de competencias de las estudiantes, si consideramos que cada persona es única y por lo tanto su forma de aprender también es única.
Pregunta 12
¿Promueve las relaciones interpersonales entre maestros y estudiantes?
Cuadro No. 12 Relaciones interpersonales
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F % Siempre 25 86,2 18 18,6 A veces 04 13,8 47 48,4 Nunca 0 0 32 33,0 TOTAL 29 100% 97 100% Gráfico No. 12
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
De los resultados obtenidos se desprende que el 86,2% de profesores, manifiestan que siempre promueven las relaciones interpersonales entre maestros y estudiantes, lo que no es compartido por el 48,4% de estudiantes, que manifiestan que a veces los docentes promueven las relaciones interpersonales entre maestros y estudiantes y el 33% que
manifiesta que nunca los docentes promueven relaciones interpersonales entre maestros y estudiantes.
Al realizar el análisis de esta pregunta se observa que existe discrepancia entre estudiantes y profesores, ya que la mayoría de estudiantes afirman que a veces los docentes promueven relaciones interpersonales entre maestros y estudiantes, y la mayoría de profesores manifiestan que siempre promueven esas relaciones.
Es decir que entre estudiantes y profesores de acuerdo a las primeras, no siempre existe buenas relaciones, ya que sienten que algunos son muy estrictos, serios, no les dan confianza, ni siquiera se acuerdan de los nombres, no las entienden, no crean climas que faciliten el diálogo, no las escuchan; lo que dificulta que cultiven habilidades, destrezas y valores éticos y morales, que les permita interrelacionarse con su entorno.
Pregunta 13
¿En el desarrollo del proceso de aprendizaje, promueve el trabajo grupal cooperativo y solidario?
Cuadro No. 13
Proceso de aprendizaje: Trabajo grupal
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F %
Siempre 15 51,7 15 15,5
A veces 14 48,3 45 46,4
Nunca 0 0 37 38,1
Gráfico No. 13
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
El 51,1% de profesores, manifiestan que siempre en el desarrollo del proceso de aprendizaje promueven el trabajo grupal cooperativo y solidario, lo que no es compartido por el 46,4% de estudiantes, quienes indican que a veces los docentes promueven el trabajo grupal cooperativo y solidario, seguido por el 38,1% de estudiantes que indican que nunca promueven el trabajo grupal cooperativo y solidario.
Esta discrepancia entre profesores y estudiantes deja ver que si bien los docentes organizan grupos para trabajar, no lo están haciendo en forma adecuada como un trabajo cooperativo y solidario, teniendo en cuenta que un equipo es más que un grupo de personas que tienen un mismo fin; pues a decir de las estudiantes cuando trabajan en grupo una hace el trabajo y las otras se dedican a otras actividades, lo que no permite que las estudiantes adquieran las competencias necesarias para trabajar como equipo, en donde la cooperación y el apoyo constante de los demás miembros del equipo potencializan a cada uno para realizar sus propias funciones.
Pregunta 14
¿Monitorea y evalúa permanentemente el proceso de aprendizaje?
Cuadro No. 14
Monitoreo y evaluación del proceso
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F % Siempre 20 69,0 48 49,5 A veces 09 31,0 42 43,3 Nunca 0 0 07 7,2 TOTAL 29 100% 97 100% Gráfico No. 14
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
El 69% de profesores y el 49,5% de estudiantes, indican que siempre monitorean y evalúan el proceso de aprendizaje, lo que no es compartido por el 31% de profesores y el 43,3% de estudiantes, que afirman que a veces los profesores monitorean y evalúan permanentemente el proceso
de aprendizaje; las estudiantes indican que la evaluación es por las pruebas, el cuaderno y los deberes y, cuando los docentes tienen que pasar notas se les acumula los exámenes de la mayoría de asignaturas.
Al pronunciarse el 69% de profesores y el 49,5% de estudiantes, que siempre se monitorea y evalúa permanentemente el proceso de aprendizaje, se establece que los docentes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado”, de alguna manera están evaluando el proceso, pero no como una evaluación que cumple una función formativa importante que aporta información, tanto al maestro como a los estudiantes sobre todo el proceso educativo; esto es: sobre la eficacia de los métodos aplicados en clase, la calidad del proceso de aprendizaje y los avances de cada estudiante; sino como una rígida escala de valoración numérica, que únicamente toma en cuenta saberes. Esto conlleva a que las estudiantes no vean a la evaluación como un proceso permanente, que les brinda apoyo oportuno, refuerce su autoestima, les de oportunidades para reflexionar sobre diversas alternativas que superen sus problemas y las calificaciones, sino como un instrumento de premio o castigo.
Pregunta 15
¿Planifica y programa los objetivos y tareas educativas para cada clase?
Cuadro No. 15
Planificación: Objetivos y tareas
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F %
Siempre 15 51,7 10 10,3
A veces 14 48,3 25 25,8
Nunca 0 0 62 63,9
Gráfico No. 15
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado” Elaboración: autora
Año: 2010-2011
El 51,7% de profesores y el 10,3% de estudiantes manifiestan que los docentes si planifican y programan los objetivos para cada clase, lo que no es compartido por el 63,9% de estudiantes que manifiestan que nunca los docentes planifican para cada clase; mientras que el 48,3% de profesores y el 25,8% de estudiantes, manifiestan que a veces los docentes planifican para cada clase.
Situación que pone de manifiesto que la mayoría de estudiantes no están convencidos de que los docentes planifiquen para el desarrollo de cada clase y se siguen constituyendo en transmisores de conocimientos y no en gestores de procesos educativos, lo cual no permite que las estudiantes desarrollen las competencias.
Pregunta 16
¿Busca la información necesaria para conocer las dificultades de aprendizaje de las estudiantes, sus causas y sus efectos?
Cuadro No. 16
Información: dificultades de aprendizaje
Alternativas Profesores Estudiantes
F % F % Siempre 25 86,2 20 20,6 A veces 04 13,8 43 44,3 Nunca 0 0 34 35,1 TOTAL 29 100% 97 100% Gráfico No. 16
Fuente: Profesores y estudiantes del colegio experimental “Pío Jaramillo Alvarado”