Introducción
Estamos en una situación en la que, sin matices, la bandera de la pri- vatización es enarbolada por el gobierno central y por numerosos gobiernos autonómicos, también para dirigir la gestión de la educación. Esta posición tenía un cierto respaldo internacional en los debates relativos a la famosa directiva Bolkestein, de desregulación de los servicios –que entró en vigor en diciembre de 2006– afectando también a la educación. Al final, y afortunadamente, al menos el grueso de la educación quedó a salvo de ella, pero las espadas quedaron en alto.
La crisis económica ha tenido la virtud de silenciar muchos debates educativos y de orientar nuestras actitudes ante los problemas que sigue teniendo la educación, por criterios más básicos, entre los que están el re- fugio en lo público y el mantenimiento de la educación como uno de los pocos valores estratégicos, reforzados por la crisis. Pero han pasado ya bastantes años del inicio de la crisis y, en el debate educativo, las posiciones vuelven a plantearse en términos de enfrentamiento entre lo público y lo privado. ¿Cómo se plantea el debate de la privatización en la educación?
La privatización de la educación: el debate
Este tema ha sido abordado, desde una perspectiva sindical, en el V Congreso Mundial de la Internacional de la Educación, en Berlín, en julio de 2007. El título de uno de los informes preliminares del congreso era:
Privatización encubierta en la educación pública y vamos a resumir sus prin-
cipales conclusiones, siguiendo la publicación sobre este asunto de Stephen J. Ball y Deborah Youdell, del Instituto de Educación de la Universidad de Londres (http://firgoa.usc.es/drupal/files/2007-00242-01-S.pdf).
De manera resumida, sus autores nos alertan ante dos peligros básicos de lo que viene siendo una privatización encubierta: la que llaman privati- zación “exógena”, es decir, la incorporación al sector privado de los centros públicos de enseñanza; y la llamada privatización “endógena”, más sutil: apostar porque los centros de enseñanza públicos funcionen como empresas.
Del primer tipo de privatización –la exógena– tenemos amplia expe- riencia en comunidades como Madrid y, poco a poco, en otras CCAA:
n concesión de conciertos o subvenciones a los centros privados, caso de Infantil, Primaria, Secundaria, FP…; tanto para gasto corriente (sueldos, gastos de funcionamiento), como para inversión (construcción del propio centro),
n sustitución de las becas o ayudas o de la prestación del derecho a la educación en una institución pública, por la entrega de un cheque,
bono, etc., con la idea de que, eufemísticamente formulada, el dinero siga al alumno, es decir, al alumno al que se le quiere entregar, incum-
pliendo los principios básicos de la gestión de los fondos públicos: que paguen más los que más tienen y que reciban más los que menos tienen, garantizando los poderes públicos el derecho a la educación a través de una programación de la enseñanza (inversiones…). Es decir, se está produciendo una disminución del carácter solidario del sistema de ayudas y subvenciones, al desaparecer como requisito prioritario en algunas de ellas, el nivel de renta familiar,
n la introducción de un sistema de deducciones en el tramo autonómico del IRPF, por el que las familias que llevan a sus hijos, fundamentalmente, a la escuela privada pueden detraer algunos gastos realizados en la edu- cación, suponiendo una clara distribución regresiva de la renta,
n la conversión de centros de gestión directa en gestión indirecta o com- partida (con cooperativas, p.e.), caso de numerosas Escuelas Infantiles,
n creación de empresas privadas con apoyo público para competir con instituciones similares de carácter público, caso de la UDIMA (Uni- versidad a Distancia de Madrid), frente a la UNED, que tiene en sus centros asociados en Madrid decenas de miles de alumnos,
n cesión de suelo público a empresas privadas, con la garantía previa del concierto, incluso con el informe desfavorable de la Inspección o cuando se está produciendo una duplicidad de plazas y, por tanto, una pésima gestión de los recursos,
n subcontratación de numerosos, servicios de los que se prestan en los centros educativos: limpieza, mantenimiento, comedor…, pero también apoyo educativo, refuerzo, etc.; cuando estos servicios eran prestados por personal público; en esas condiciones hablamos de externalización; suelen coincidir las políticas de congelación o reducción en las plantillas de empleados públicos y las políticas de subcontratación o externaliza- ción, como está pasando con las tareas realizadas –hasta ahora– por el Personal de Administración y Servicios (PAS) de universidades, o por el Personal de Servicios Educativos Complementarios (PSEC) de es- cuelas, colegios e institutos,
n asociaciones entre empresas privadas y centros públicos, en los que éstos ceden importantes parcelas de su gestión o responsabilidad (desde patentes a aulas de informática, pasando por la gestión de ficheros con datos de alumnos) a cambio de escasos beneficios para las comunidades educativas…
Del segundo tipo –la endógena– también vamos adquiriendo experiencia:
n funcionamiento de los centros educativos como si fueran empresas, es decir, suprimiendo los procedimientos de gestión participativos a los que estamos obligados por la Constitución: Art. 27.7 Los profesores, los padres
y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca; es decir, se trata de un futuro imperativo (intervendrán)
y se refiere no sólo al control sino a la propia gestión,
n modificando el estatus de las personas en su relación con los centros educativos: no se habla de estudiantes, sino de clientes; no hay un di- rector o directora, sino un o una líder o un gestor; no se habla del derecho a la educación, sino de un servicio, que puede prestarse inde- pendientemente de la titularidad de los centros en los que se alcance,
n reservándose la propia Administración un mayor margen de discre-
cionalidad arbitraria que, bajo el paraguas de una flexibilidad que fa-
cilita la prestación del servicio educativo, esconde una mala gestión pública de los recursos humanos: altas tasas de temporales (tanto la- borales como funcionarios), incapacidad para la programación, ba- remos de concursos sin referencia a las tareas esenciales de la actividad profesional…
n vinculando el logro de la calidad o la excelencia, a practicas que sólo pueden darse en ámbitos privados o privatizadores y traduciendo los modelos de indicadores (EFQM, ISO, Proyecto INES-OCDE…) como si su lenguaje natural fuera el de la empresa privada, al que hay que traducir lo público, descartando de los fines con los que medir la calidad, los propios de la educación pública,
n excluyendo de estos indicadores los referidos al contexto o a las tasas de escolarización, al valor añadido que aportan los centros, y poniendo el énfasis en los resultados a corto plazo, lo que se llama la orientación
a los resultados, sin especificar adecuadamente cuáles son éstos,
n vinculando, a partir de estos resultados seleccionados torcidamente, los recursos que deban asignarse a los centros, profesores, estudiantes, familias;
– en el caso de los centros, se crean, dentro de los públicos, clasifica- ciones a partir de determinadas evaluaciones descontextualizadas, y luego se les asignan más recursos, discriminando y perjudicando a los demás centros, en un círculo vicioso,
– en el caso de los profesores, se plantean retribuciones adicionales a partir de su vinculación a determinadas actividades a las que acceden sin evaluación, por cercanía ideológica, por que se le han reducido previamente las condiciones laborales…
– en el caso de alumnos y familias, se trata de modificación de los criterios objetivos de asignación de becas (umbrales económicos, resultados académicos…), introduciendo otros que restan su pro- gresividad.
No estamos negando el que los centros públicos deban ser evaluados, ni que a los profesores o PAS y PSEC se les valore por su trabajo, etc., sino de que esto se haga con criterios ajustados a lo que es lo fundamental: unas condiciones adecuadas de ejercicio del derecho a la educación en centros públicos y garantizada para toda la población por los poderes pú- blicos. Curiosamente cuando se llega a este punto se produce, muchas ve- ces, un baile de disfraces entre derecha e izquierda políticas. La frase de la Administración educativa norteamericana, bajo mandato de Bush, de que “no child left behind”, “ningún niño se quede atrás” o retrasado es esgri- mida por la derecha para justificar los apoyos, refuerzos, etc., en un modelo externalizado, y por la izquierda para exigir un modelo de apoyo educativo, eficiente, incorporado a la función docente pública.
Es evidente que una situación de crisis exige un empleo mucho más eficiente de los recursos públicos y que la implantación de determinados modelos de calidad, adecuados a las características de los centros públicos educativos, es una ayuda imprescindible. Lo es también el que deben (de- bemos) ser evaluados quienes ejercen una profesión en la que las decisiones de su ejercicio está sometida, en buena medida, a su criterio, individual o colectivo. No hacerlo lo único que hace es abonar el corporativismo más rancio y evitar el necesario control social. Por tanto lo que debe debatirse es el cómo, partiendo de unos objetivos compartidos: mejora de las con- diciones del ejercicio del derecho a la educación, al que tienen que poder acceder todos y todas, sin exclusiones ni discriminaciones de ningún tipo y con clara compensación de las desigualdades sociales. Sobre este punto también hay mucho escrito y hay opiniones consolidadas, se trata de plas- marlas en un modelo de evaluación.