Problemas de autoestima y autoeficacia personal en TDAH

La autoestima se refiere a la evaluación afec- tiva del propio autoconcepto y puede ser modifi-

cada por la percepción de fracaso o éxito perso- nal (Garza-Morales, Núñez-Villaseñor y Vladimisky-Guiloff, 2007). Muchos autores han informado de que los niños y niñas hiperactivos presentan un bajo nivel de autoestima (Barkley, 1982; Prior y Griffins, 1985; Safer y Allen, 1976). Weis, Minde, Werry, Douglas y Nemeth (1971), en un estudio de seguimiento durante más de cinco años de un grupo de hiperactivos, relataron que la depresión y la baja autoestima, así como la falta de ambición personal, eran característi- cas relevantes.

La autoestima influye en la autoeficacia o au-

toeficacia percibida, tal y como la denomina

Bandura (1974), y tiene un significado equivalen- te a seguridad personal, aunque el autor limita su alcance al sentido de competencia personal para el desempeño eficaz en una actividad im- portante subjetivamente; se relaciona con la creencia personal de que se pueden conseguir las metas que son significativas vitalmente mediante habilidades y acciones personales (López-Soler y Martínez-Núñez, 1999b).

Los menores hiperactivos tienen dificultades en conseguir sus metas importantes y a menudo, aunque saben lo que hay que hacer, no consiguen creer que si realizan los pasos adecuados obten- drán la meta buscada. El problema se complica, ya que, además de no creer en su autoeficacia, los niveles de esfuerzo que ponen en marcha son muy bajos, por lo que realmente no consiguen alcanzar sus logros, y ello a su vez influye nega- tivamente en su seguridad y autoestima y, en consecuencia, en el esfuerzo, en una secuencia constante en espiral de variables interinfluyentes o «bola de nieve» típica en menores con estos problemas.

a) Influencia de los adultos en la autoestima

y autoeficacia en niños/as con TDAH: el efecto pigmalión

En el desarrollo de la autoestima y en el com- portamiento infantil son muy importantes los mensajes verbales y no verbales que emiten las personas adultas hacia los menores a lo largo de

su infancia. Su efecto es más fuerte que en cual- quier otra etapa del desarrollo, ya que, en fases precoces, la imagen y la valoración personal se forman en concordancia con lo escuchado (men- sajes verbales en expresiones tales como «eres muy malo», «no se te puede aguantar», «no te quiero», «lo haces todo mal», etc.) o lo sentido a partir de gestos, posturas, expresiones, etc. (Ló- pez-Soler y Martínez-Núñez, 1999b).

Desde una perspectiva psicológica es impor- tante resaltar que los padres, profesores, herma- nos e iguales seleccionan sólo unos fragmentos de toda la información disponible sobre el/la me- nor, y la interpretan en función de su propia for- ma de percibir y tolerar la realidad. Lo dramáti- co en el caso de los menores hiperactivos y en general en menores con conductas desadaptadas de tipo externalizante es que son esos comporta- mientos negativos los más explicitados en su am- biente y sobre los que se estructura la mayor parte de la construcción de su personalidad, fa- cilitando con ello la consolidación y predomi- nancia de estos rasgos (López-Soler y Martínez- Núñez, 1999b).

Conviene recordar que las personas no segui- mos un proceso objetivo de selección de indicios y rasgos en la percepción de los demás, y que pro- cesamos la información sobre personas funda- mentalmente mediante los heurísticos de represen- tatividad y accesibilidad, es decir, consideramos preferentemente los aspectos del comportamiento que coinciden bien con los atributos típicos (repre- sentatividad), o bien con la facilidad de recupera- ción (accesibilidad) de las categorías o esquemas mentales referidos a personas, que almacenamos en nuestra memoria y que forman nuestras perso- nales creencias o teorías implícitas de la personali- dad (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). El de- sarrollo de las teorías implícitas de la personalidad en cada persona se va organizando inductivamen- te, o sea, siempre a partir de experiencias concretas y directas (nunca desde principios generales o abs- tractos), a partir de sensaciones, imágenes, infor- mación verbal de personas significativas y situacio- nes directas reales o virtuales (en televisión, etc.). Por otra parte, la selección y combinación de la

información sobre personas están guiadas cons- ciente o inconscientemente por las creencias y me- tas generales que son específicas a la situación con- creta que el perceptor tiene en su ámbito o en su vida (López-Soler, 1994).

Por todo ello, tanto las peticiones de los adul- tos que rodean a un menor hiperactivo como las valoraciones personales sobre el niño/a están co- laborando en la construcción de las teorías im- plícitas sobre sí mismo que hace el propio niño/a, y esas creencias sobre lo que hace bien o mal, o sobre lo que puede o no hacer, van a guiar sus acciones, por lo que es muy importante cuidar el tipo de información que se les da, así como la interacción que se tiene con los hijos/as, ya que estamos provocando un efecto pigmalión: lo que decimos que es acabará siendo gracias a nuestra colaboración insconciente, perpetuando así el problema.

Los menores hiperactivos se sienten desorien- tados en situaciones (que además son muy fre- cuentes en su vida cotidiana) en las que se re- quiere mantener la atención en tareas poco atractivas y en las que es necesario posponer la satisfacción de sus necesidades y deseos inmedia- tos, así como controlar sus movimientos y verba- lizaciones. Las órdenes continuas de control por parte de profesores y padres no hacen más que aumentar su malestar, provocando intentos con- tinuos de huir o escapar de la situación frustran- te con estrategias internas (a través de su ima- ginación) y/o con conductas manifiestas que implican transgresión de normas, hablando o moviéndose cuando no se debe, etc. Cualquiera de estas conductas les resulta a estos menores más gratificante que centrarse en la tarea, ya que cuando lo intentan sólo consiguen fracasar y sentirse peor (López-Soler y Martínez-Núñez, 1999b).

Es importante comprender que las caracterís- ticas cognitivas y emocionales de estos niños y niñas (con problemas atencionales, impulsividad o falta de control de impulsos, inquietud psico- motriz, baja tolerancia a la frustración, búsque- da de estímulos y recompensas, etc.) les imponen unas condiciones muy negativas para afrontar el

aprendizaje escolar, lo que suele tener como con- secuencia la acumulación de experiencias conti- nuas de fracaso, ante las cuales intentan escapar, pero sin conseguir dejar de sentirse mal y pensar que son menos competentes que sus compañeros y buscando otras áreas de competencia y bienes- tar típicamente desadaptativas o inconvenientes, por ejemplo haciéndose el gracioso. Por lo tanto, es tarea relevante enseñar las habilidades precisas para el aprendizaje a estos/as pequeños/as y ayu- darles a construir su seguridad personal median- te logros positivos (López-Soler y Martínez- Núñez, 1999b).

b) Sobrevaloración del rendimiento o auto-

concepto positivo ilusorio

Ohan y Johnston (2002; citado en Romero- Ayuso, 2006) indican que la sobrevaloración del rendimiento que muestran muchos/as menores con TDAH podría servir para proteger una ima- gen más positiva de sí mismos (autoconcepto po- sitivo ilusorio). Estos autores realizaron un estu- dio con 45 niños con TDAH y 43 niños en el grupo control, con edades comprendidas entre 7 y 12 años. Los resultados mostraron que el feedback positivo conducía a un incremento en el rendimiento social estimado en menores sin TDAH, pero que en menores con TDAH dismi- nuía, sugiriendo que podían ser más realistas en la autovaloración cuando su autoimagen había sido reforzada. Este hallazgo concuerda con el estudio de Diener y Millich (1997; citado en Ro- mero-Ayuso, 2006), que compararon a menores entre 8 y 11 años, emparejando a cada menor del grupo control con uno del grupo experimental en dos tareas cooperativas no estructuradas. Des- pués de la primera tarea, uno de los menores re- cibía feedback positivo de su rendimiento de quien formaba su pareja. Seguidamente a esta interacción, la percepción del rendimiento en los menores con TDAH se reducía, apoyando la hi- pótesis de una autopercepción «inflada» para reequilibrar los sentimientos de inadecuación de estos niños/as. Así, tras recibir un feedback posi- tivo acerca de su rendimiento, los menores son

capaces de manifestar una autovaloración más adecuada a la realidad.

También Romero-Ayuso (2006) cita el estudio de Hoza, Pelham, Dobbs, Owens y Pilow (2002), en el que compararon las autopercepciones de los niños/as con TDAH con un grupo control. Usaron el Self-Perception Profile for Children (SPPC) (Harter, 1985), y de las diferentes dimen- siones que aparecen en la prueba (competencia escolar, aceptación social, competencia atlética, apariencia física, valoración global del yo y auto- valoración de la conducta) sólo hallaron diferen- cias en la autovaloración del comportamiento. Horn, Wagner e Ialongo (1989) también indican un descenso en la autoestima de menores hipe- ractivos mediante la escala de Piers y Harris (1969). En cambio, en el rendimiento académico no se obtienen estos hallazgos, y su autovalora- ción es igual a la de los controles. Una relevante implicación de las autopercepciones ilusorias po- sitivas es que son de naturaleza defensiva, y que éstas podrían ser superiores en las áreas deficita- rias. Negar las propias dificultades puede cal- marles o prevenir la incomodidad a corto plazo, posibilitándoles afrontar errores repetidos sin consecuencias psicológicas. No obstante, es posi- ble que esta táctica interfiera a largo plazo para rebasar sus déficits. Se necesita algún nivel de in-

sight sobre la identificación de problemas para

que estos menores estén motivados para renovar y acrecentar sus áreas deficitarias.

c) Autoconcepto, locus de control y TDAH

Un aspecto interesante relacionado con el au- toconcepto es el de locus de control, una función

mental que implica la percepción del control que tenemos de nuestras acciones y su causalidad (López-Soler y Martínez-Núñez, 1999b). En el área de la hiperactividad, Bugenthal, Whalen y Henker (1977) encontraron que menores con lo- cus de control interno (atribuir la causa de lo que nos pasa a factores internos, tales como el estrés, la ansiedad, etc.) respondían mejor al entrena- miento de técnicas de autocontrol para mejorar sus problemas emocionales que los que presenta-

ban locus de control externo (la «culpa» es del profesor, del mal tiempo, etc.), los cuales mejora- ban más con medicación. Esta área de investiga- ción resulta prometedora de cara a una delimita- ción de aspectos terapéuticos, ya que se hace necesario un tratamiento diferencial en los me- nores hiperactivos (Prior y Griffins, 1985). Gar- za-Morales, Núñez-Villaseñor y Vladimirsky- Guiloff (2007) estudiaron a 30 menores con diagnóstico de TDAH, con edades de 6 a 13 años, de nivel socioeconómico alto, que asistían a colegios privados de México. Se aplicaron esca- las de Conners (1989) (padres y maestros, ver- sión larga), escala de locus de control y de au- toestima, y se compararon con los hallazgos de un grupo de menores controles apareados por edad y sexo. Los resultados evidenciaron una re- lación positiva significativa entre el locus de con- trol externo y TDAH. Las escalas generales de autoestima no lograron diferenciar entre casos y controles (probablemente debido a un tamaño de muestra pequeño), aunque sí se identificaron ca- lificaciones de autoconcepto significativamente menores en los/as niños/as con TDAH. Los ha- llazgos sugieren que el TDAH, la autoestima y el locus de control son factores independientes. El mencionado estudio pone de manifiesto la nece- sidad de desarrollar estrategias de manejo tera- péutico integrales que incluyan favorecer que los menores con TDAH reconozcan la responsabili- dad de sus actos, además de apoyar su compe- tencia personal y proteger su autoestima.

d) Autoconcepto y habilidades sociales

Por otra parte, menores con TDAH pueden experimentar muchas dificultades en el área so- cial, especialmente en las relaciones con sus com-

pañeros, en parte por tener un conocimiento de sí mismos poco fiable, por actuar impulsivamente sin oír o tener en cuenta a los demás y por no valorar adecuadamente el efecto que su compor- tamiento tiene en los demás. Comúnmente los menores con TDAH manifiestan habilidades so-

ciales muy pobres. Los déficits generalmente en-

— Entrar apropiadamente en una conversa- ción, esperar su turno, participación que no sea dominante (reciprocidad).

— Manejar críticas, aceptar un «no» a una petición, responder a las bromas, aceptar cuando no se gana, expresar desacuerdo sin criticar... en definitiva, canalizar la ne- gativa.

— Autocontrol: resistir a las tentaciones, to- lerar la frustración y manejar la presión de compañeros.

— Comprender y seguir instrucciones, contes- tar preguntas, conversaciones apropiadas, escuchar con atención, mostrar empatía. — Entender límites, respetar los límites de

otros, ser cordial, hacer favores, ser edu- cado/a, prestar, compartir, mostrar interés por los demás, agradecer, hacer cumplidos. Esta carencia puede mantener a estos niños y niñas al margen de sus compañeros y les puede hacer parecer distantes a los profesores; no obs- tante, pueden aprender las habilidades sociales en beneficio de sus relaciones. Niños y niñas con TDAH tienen dificultad para descifrar los senti- mientos de los demás, al igual que los suyos pro- pios. No «leen» eficazmente el lenguaje corporal o expresiones faciales. Puede que digan algo duro y no se den cuenta de que han lastimado los sen- timientos de alguien. Pueden interrumpir y mo- nopolizar conversaciones, y parecen mandones. Los adolescentes con TDAH son más propensos a meterse en problemas en la escuela por no comportarse adecuadamente, ser desafiantes o faltar a clases. Barkley (citado en Rabiner, 2008) manifiesta que estos/as menores tienen proble- mas significativos de «desafío, obstinación, re- chazo a obedecer, berrinches y agresión verbal hacia otros».

Su fracaso para desarrollar y mantener rela- ciones exitosas viene de una incapacidad para:

— Expresar ideas y sentimientos.

— Reconocer los efectos del comportamiento en otros.

— Cambiar de comportamiento tras una res-

puesta inapropiada para ajustarse a la si- tuación.

— Dejar de tener mal comportamiento en un grupo (lo cual les lleva al rechazo de sus compañeros).

Algunas de las situaciones más difíciles pue- den ocurrir en el ámbito escolar: en los pasillos entre clase y clase, en la cafetería, en clase de educación física o en el transporte. Algunos estu- diantes a menudo se quejan de ser molestados, avergonzados y tocados por compañeros con TDAH en estas ocasiones. Los cambios en la ru- tina aumentan el estrés y pueden producir dema- siada excitación, enojo y ansiedad. No todos los niños con TDAH mostrarán todos los síntomas y comportamientos mencionados. Sin embargo, no es difícil ver que un menor muestre varias de estas dificultades dentro de un cierto período de tiempo.

Los comportamientos empeoran progresiva- mente durante el crecimiento del/la menor si la intervención apropiada no se lleva a cabo en los primeros años de la escuela. Estos menores nece- sitan un trabajo de equipo, tanto en el colegio como en casa, para reducir el comportamiento no deseado y reemplazarlo por comportamiento positivo. No es sólo problema de los padres: to- dos deben participar para entender y trabajar este trastorno. El punto más importante para es- tos niños y niñas son las habilidades sociales, y sin ellas y la habilidad para convivir en una co- munidad el resto de la educación se deteriora. También tienen dificultades en la adquisición de

habilidades prácticas para interactuar con el medio

ambiente físico y social. Este retraso en el funcio- namiento adaptativo global no se corresponde con el nivel de desarrollo esperado, tanto para su edad cronológica como para su desarrollo cognitivo in- telectual. Es decir, no es que exista una pérdida de facultades, sino que presentan dificultad para la adquisición de nuevas habilidades adaptativas.

En la tabla 3.3 (adaptada de Lora-Espinosa, 2004) se resumen los principales problemas deri- vados del TDAH.

2. CARACTERíSTICAS DEL TRASTORNO