Proyección de futuro: la oportunidad como proyecto

Categoría Proyección de Futuro

Significante Atributo Aspiración Temporalidad Proyección

Concreta Conducta

Plan Fes Oportunidad

Crecimiento, Meta, Logro, Desarrollo, Progreso Futuro Trabajo, Proyecto Dedicación

Escuela Oportunidad Progreso No aparece No aparece No aparece

Educación Oportunidad

Crecimiento, Desarrollo,

Progreso

Futuro Trabajo No aparece

Tabla 7: Análisis de Categoría Proyección de Futuro: la oportunidad como proyecto (Fuente: Elaboración Propia)

Con respecto a la categoría proyección de futuro: la oportunidad como proyecto hay una diferencia muy grande de acuerdo a la cantidad de repeticiones que aluden a esta categoría. Mientras que en la cadena escuela hay 24 palabras en total, en la cadena de educación y Plan FES, la cifra supera las 70 repeticiones. Su diferencia habla, en primera media de qué escuela refiere a una trayectoria incumplida, a trayectorias anteriores no alcanzadas y en segunda medida, los atributos del Plan FES en materia de acceso y tiempo permiten la percepción cercana de su futuro.

Si se compara Plan FES con educación se pueden observar coincidencias en cuanto a palabras que refieren a un futuro: trabajo, crecimiento, desarrollo, progreso. Pero hay dos palabras que se presentan solo en este programa: proyecto y “dedicación. Estas palabras tienen significación aquí puesto que el tiempo opera con cercanía para poder proyectarse sobre algo tangible. Y por otro lado, la dedicación deviene de la trayectoria virtual y de que las decisiones del cursado recaen en el estudiante. La dedicación nuevamente se da por la elección del educando sobre su tiempo y espacio de estudio.

Así pues, el tiempo siempre está presente al definir el programa como “medio” para un “futuro” deseado. De modo que la temporalidad aparece como atributo para ejercitar la

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capacidad de formular un proyecto, pues si el educando se dedica es porque también avizora la cumplimentación del secundario. Asimismo esto no quiere decir que cada quien tenga programado su “crecimiento” o “proyecto”, pues como se observó en la primera parte del análisis, sólo unos pocos de los estudiantes tienen pensado un cambio en su futuro inmediato (Ej. seguir estudiando, cambiar de puesto de trabajo).

Además, si bien no se estudiaron en profundidad las aspiraciones de la vida de cada estudiante y egresado, se puede observar cómo operan las normativas del sistema, que claramente excluye a quien no tiene un secundario terminado, el cual deriva en sentimientos que convierten lo pendiente en una deuda. Y si se vuelve a comprender el término oportunidad, de acuerdo a la estructura de sentimientos que los educandos transitan, puede observarse el sentir ligado a la deuda pendiente, y por otro, el sentir que deriva de saldar esa deuda.

La implicancia del saldo puede dar cuenta desde el compromiso que asume por la carga de la deuda, a las gratificaciones del saldo, y tiene un componente afectivo que se comparte:

Yo ya me egresé, pero vine para acompañar a mi hijo, además me egresé junto a mi mujer que también vino hoy. Él se mostraba emocionado, estaba parado observando la clase, en medio del aula, me comentó: era un pendiente, pude finalizarlo solo con esta

posibilidad (Anexo II. II. Observación 11.11.17).

Aquí hay una fuerte presencia de lazos afectivos con compañeros de trabajo, con la familia, con los docentes, con el colectivo del que forman parte, quienes están presentes en las tareas que realizan en sus casas, en las evaluaciones de las tutorías, en el egreso. Aquí se observa como el apoyo resulta un elemento necesario para obtener el resultado.

La relevancia de observar los sentimientos da cuenta de creencias con las que se desarrolla la trayectoria educativa y por las que se puede trabajar la confianza, para promover la capacidad de narrar su historia de vida y pensarse en un proyecto o dedicación. Estos factores son claves en la promoción de la igualdad educativa (Tedesco, 2010).

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Entonces, aquí es de suma relevancia, la disposición no solo de las condiciones óptimas, sino la declaración inicial de los docentes y directivos de la DGEA, quienes en la primera clase afirmaron que todos iban a terminar el secundario. Y más allá de todas las cuestiones políticas que juegan aquí (actos políticos, mayor porcentaje de egresados, entre otros), es relevante pensar esta afirmación como una forma de desarrollar la motivación del estudiante.

Para Tedesco (2010) “la confianza, la capacidad de formular proyectos y la narrativa están estrechamente vinculados al mayor compromiso y responsabilidad por los resultados” (p.75). Entonces si se comparan los sentimientos de gratitud y acompañamiento, y además, la tranquilidad que muestran en las evaluaciones durante la tutoría, ante el tan nombrado “no podía” por la causa que fuere, se observa un transcurrir con confianza, m s all del resultado.

Es decir, si existe algún elemento emergente en la categoría proyección de futuro, tiene que ver con la disposición de crear un proyecto personal, bajo otras subjetividades que lo hacen posible y en un contexto emocional que le permite al sujeto desarrollar una narrativa diferente.

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Resumen: lo emergente como alternativa pedagógica del Plan FES

El equipo APPEAL (Alternativas pedagógicas y prospectiva educativa en América Latina) explica cómo la educación de adultos da cuenta de la imposibilidad de sutura, primero se crea por las fallas de las trayectorias ideales, y segundo porque muchas de las desigualdades (estructurales y nuevas desigualdades) producen constantes expulsiones del sistema educativo que esta modalidad tampoco abarca (Rodríguez, 2009; Tedesco, 2010).

En este marco, dicho equipo de investigación proponen trabajar con “prospectiva” hacia prácticas y políticas educativas que articulen teoría y experiencias con el fin transformar los espacios educativos. Entonces, en clave de su propuesta, ¿por qué decimos que el Plan FES puede pensarse como una alternativa? porque hay elementos que permiten no solo el acceso a la educación y sino también la finalización de la trayectoria.

El aprendizaje mediado por la virtualidad en adultos deja a la vista las gratificaciones que obtienen los educandos. Así también, durante todo el análisis de las cadenas significantes se observó como la comunicación entre sujetos pedagógicos resultó fundamental para el buen desarrollo de sus trayectorias, pero sería ilusorio descansar en el ejercicio de una comunicación más simétrica para suturar los conflictos del sistema.

El Plan FES se adapta a la temporalidad que demandan resultados a corto plazo, y desde ese lugar, interpela a quienes no pueden finalizar bajo otras ofertas estatales, presenciales o semipresenciales. Las facilidades del cursado a distancia y virtual, pueden ser el elemento diferenciador, pero no es el factor interviniente que produce una trayectoria satisfactoria. Asimismo, la libertad espacio-temporal del educando (quien decide cuando empezar, por dónde empezar y cuantas materias rendir) es realmente significativa para su trayectoria, puesto que hace “accesible” la finalización del secundario.

Por varios motivos, podría decirse que el Plan FES es funcional a las nuevas sociedades de control. Deleuze (1991) en su artículo “Posdata sobre las sociedades de control” describe el paso de las sociedades disciplinarias a las del control. En este transcurso de una sociedad a otra, las instituciones sociales (familia, escuela, prisión, hospital) dejan de ser lugares de encierro, para convertirse en modulaciones (de las personas) permanentes y compartidas, cuyo control pasa por la administración del tiempo. Tal como explica:

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En las sociedades de disciplina siempre se estaba empezando de nuevo (de la escuela al cuartel, del cuartel a la fábrica), mientras que en las sociedades de control nunca se termina nada: la empresa, la formación, el servicio son los estados metaestables y coexistentes de una misma modulación, como un deformador universal. (Deleuze, 1991, p.2)

En este contexto, el Plan FES se adapta y se vuelve “accesible” o “cómodo”, a las

nuevas libertades que permiten por ejemplo, que los educandos sean estudiantes,

trabajadores, padres y madres de familia, y a su vez, puedan hacerlo en el mismo espacio (con un rol dominante por momentos) y en el mismo tiempo.

Por todo esto, reconocer los elementos alternativos, desde los discursos que construyen los educandos implicó ir mucho más allá de acceso. Implicó, explorar desde los sentimientos y valores vívidos y resultó como elemento emergente el (re)conocimiento.

La situación comunicativa entre los sujetos pedagógicos crea vínculos más simétricos entre sí por dos acciones concretas que hacen al reconocimiento: 1) la validación de los saberes socialmente productivos al incluirlos en la currícula de la educación formal. 2) la generación de un espacio de comunicación librado a la decisión/elección del educando.

Estas dos acciones, llevan a un vínculo más simétrico entre educador-educando, en los que ambos se posicionan como sujetos del saber. Cuando se alternan las posiciones de ambos sujetos pedagógicos se hace más accesible cumplimentar la trayectoria. Como se mencionó anteriormente, entre 2017 y 2018, de 518 educandos en total, 95 no comenzaron sus estudios y no rindieron ninguna materia, y de los 235 que al menos rindieron una materia, 185 egresaron a fin del año 2018. Frente a este factor, quienes cumplimentan su trayectoria, en general, son los educandos que se vinculan con el docente.

A partir del vínculo entre educador-educando el docente lo interpela como un sujeto del saber, por esto, capaz de finalizar su escolaridad en un tiempo considerable. Con estas bases, se desarrolla la confianza que el educando tiene de sí mismo. Desde este punto, el

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docente cumple la función principal de “ayudar”, como facilitador del proceso educativo del educando. En la situación educativa se pauta una trayectoria desde la responsabilidad y compromiso en el proceso hasta obtener la acreditación educativa. Esta validación de saberes trae consigo otras posiciones diferentes a su trayectoria escolar anterior y que asumen a la hora de transitar por el Plan FES. Por ejemplo, se observan, dinámicas colaborativas provenientes de sus respectivos puestos de trabajo, así como modos de resolver las evaluaciones en conjunto, apreciable en los educandos bomberos.

Además, el hecho de que el educando se (re)conozca a sí mismo como sujeto del saber, lo motiva a significar su trayectoria educativa desde la confianza en sí mismo. En este proceso significativo las valoraciones de su futuro se modifican y el Plan FES se vuelve oportunidad.

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