EL PROYECTO DEL EJECUTIVO: DESPLAZAMIENTOS EN EL DISCURSO EDUCATIVO OFICIAL

En el capítulo anterior, analizamos las múltiples significaciones que la DEMOCRACIA había asumido en el discurso educacional de la REC. Una de ellas, vinculada a los procesos de diferenciación, segmentación y desarticulación del sistema educativo y a algunas huellas de la tradición Sabattinista, destacaba como una de las dimensiones centrales de la democratización la acción del Estado para garantizar una serie de derechos sociales en los sectores excluidos que, sin la intervención estatal convertían a la igualdad de oportunidades en una abstracción. Planteamos que, de ese modo, el discurso construía una relación causal entre democracia social y democracia política considerando a la primera como condición necesaria para la efectivización de la segunda y que la apelación a esta causalidad lógica no permitía advertir que las articulaciones entre ambas son resultado de intervenciones claramente políticas. En este capítulo, argumentamos que desde fines de los 80, el discurso angelocista desplazó el punto nodal DEMOCRACIA como significante maestro de su formación discursiva y que progresivamente articuló significaciones vinculadas a la modernización, la racionalización y la reforma estatal, como condiciones para alcanzar la ESTABILIDAD ECONOMICA, en un imaginario neoliberal.

El análisis del Mensaje de elevación del Anteproyecto de Ley General de Educación, enviado por el Gobernador y la Ministro de Educación Margarita Sobrino de Soriano a la Cámara de Diputados el 11 de septiembre de 1990, permite comprender cómo estos procesos sobredeterminaron la producción del discurso educacional. Sus enunciados reflejan la intención de legitimar un proyecto educativo iniciado con anterioridad, y no se orientan a explicitar un programa de gobierno, sino que cumplen la función de anticipar la posición oficial respecto a los temas que luego serían tópicos centrales del debate parlamentario de la ley.

La Reforma tenía seis años de implementación y había producido modificaciones relevantes en el sistema educativo provincial como por ejemplo la ampliación de la obligatoriedad al nivel inicial de 5 años, la formulación de nuevos diseños curriculares para el preescolar y el primario, la implementación del PAICOR, la reformulación de algunos proyectos iniciados durante el gobierno de facto destinados a atender a población rural de escuelas primarias y medias (EMER y EMETA), el creciente impulso otorgado a la educación de adultos en la jurisdicción. Sin embargo, en el mensaje de elevación del proyecto de ley estas experiencias no fueron recuperadas y no se expusieron elementos que configuraran un nuevo diagnóstico. El discurso se orientó a explicitar los motivos que fundamentaban la posición oficial sobre los aspectos que se presentaban como antagónicos frente a los bloques opositores. En el siguiente fragmento del mensaje se formulan los problemas que pretendían superarse a través de la sanción de la ley:

“En rigor, la norma viene así a superar la precariedad y superposición de las reglamentaciones anteriores, que fueron producto de los distintos momentos políticos que acompañaron el crecimiento histórico no planificado de los servicios educativos, sin darle un ordenamiento preciso y jerarquizado en el plano legislativo. Los problemas de funcionalidad sistémica que se producen en la práctica, esto es desarticulación, incoordinación y segmentación se vieron fortalecidos por estas insuficientes normativas”. (Mensaje de Elevación Proyecto Ley General de Educación HCD. Diario de Sesiones. 1990)

La intención de la ley era superar la inorganicidad normativa, y las problemáticas del sistema educativo -desarticulación, incoordinación y

segmentación- fueron definidas como problemas de "funcionalidad sistémica". Este enunciado contrasta fuertemente con el discurso inicial de la Reforma. En sus inicios la segmentación y la desarticulación se definían como los efectos de “un sistema estructurado para producir la diferenciación antidemocrática de las personas” y estaban vinculados a la “discriminación social”. La equivalencia discursiva que había construido la REC puede expresarse como “Segmentación y Desarticulación = Discriminación Social = Autoritarismo”.

Pese a que en la etapa democrática, la oferta educativa se había extendido considerablemente y se había ampliado la cobertura del sistema, los problemas detectados al iniciar el período seguían vigentes, pero ya no eran significados desde el discurso oficial, como equivalentes al autoritarismo y a la diferenciación social; se los definía como problemas de “funcionalidad sistémica”. Si la democracia había condensado en el discurso educacional de la reforma componentes políticos (formales; procedurales) y otros sociales (populistas; asistenciales) estos últimos eran desplazados del discurso educacional en el escenario de la sanción de la Ley General de Educación. Su inscripción en el discurso oficial se hacía desde una articulación tecnocrática, como problemas de funcionalidad sistémica, que requerían de intervenciones técnicas, más que políticas. En el mismo sentido, se caracterizaba el sistema educativo que la norma pretendía “instituir”:

“El instrumento proyectado diseña un sistema integral e integrado, sobre la base del principio rector de la educación permanente, con el propósito de ofrecer posibilidades de una educación de calidad para todos los habitantes en las distintas circunstancias y etapas de su vida. Este dinamismo de la oferta educativa se corresponde en el proyecto de lineamientos pedagógicos orientativos para la programación y desarrollo de

los procesos de enseñanza - aprendizaje, en busca de elevar la calidad de educación como un compromiso esencial para mejorar la calidad de vida”. (Mensaje de Elevación Proyecto Ley General de Educación HCD. Diario de Sesiones. 1990)

A partir de este diagnóstico precario de la situación educativa, el gobierno “instituía” un nuevo sistema “sobre la base de la educación permanente” con el propósito de ofrecer posibilidades educativas de calidad para toda la población. Tanto la educación permanente como la calidad educativa constituyeron nociones articuladas al significante democracia en la formación discursiva originaria de la REC, sin embargo en aquella cadena de significación la “igualdad de oportunidades” era representada como condicionada por la desigualdad social, mientras que aquí se la vinculaba a la educación permanente y a la calidad. Nuevamente el discurso desplazaba a esos significados de la cadena que los había fijado al significante democracia, para rearticularlos de modo precario, a otros horizontes discursivos.