quién tiene otra pregunta nico ES: eeehh con quien haces la navidad

G: con mis hijos con mi esposo mis hermanos

Es4: que comes en navidad G: (risa) qué como en navidad

comemos eehh tamales eehhh* aveces compramos el pavo y repartimos en familia amor

Es5: qué escuchas en navidad G: villancicos música de navidad Es6: cómo decoras tu casa G: con Adornos navideños, botas, bolitas, el arbolito lo hacemos también, el pesebre.

Es7: quien trae mi regalo de mi casa (risa)

Risas

G: (risa) eeeehh papá Noel (risa) EsX: Gracias     

Ascenso de la voz de forma interrogativa

Quinema gesticulación

Marcador discursivo apertura, organiza el discurso (cohesión gramatical)

requiere una elaboración conjunta (cooperación y negociación de un contenido y una situación generando interacción con el otro), se avanzó en tal actividad

Así las cosas, la planeación previa realizada por los estudiantes involucró una introducción hecha por una estudiante, quien solicitó ayuda con la elaboración de una tarea de navidad. Allí la entonación varía, tomando un carácter interrogativo y exhortativo, cuando la estudiante utiliza una fórmula de cortesía; se percibe, además, el uso de marcadores discursivos de apertura y de cierre como forma de cohesión gramatical, lo que conlleva a una coherencia local y global de la conversación. Posteriormente, se pudo determinar que la planeación del discurso permitió la definición de los roles de los participantes de la conversación, permitiendo el establecimiento de los turnos de habla lo cual dio una organización al discurso. Finalmente, se realizó la planeación del mensaje de navidad a la comunidad educativa del colegio, como medio de inserción del estudiante a diferentes situaciones comunicativas, tal como se refleja en el siguiente fragmento del corpus:

Tabla N° 22. Actividad Número 6 Terminación F3 AC6

ACTIVIDAD NÚMERO 5 planeación video mensaje de navidad Código : F3 AC 6

CORPUS Observaciones

al margen

La escritura por parte de la docente de las ideas dadas por los estudiantes, permite el aproximar a los

estudiantes a situaciones comunicativas que permiten la reflexión. Permitiendo una revisión, reelaboración y transformación del mensaje, manteniendo la intención comunicativa.

Fuente: Recopilación de Corpus. Elaboración propia

Nótese que este tipo de actividades fueron iniciáticas frente al uso de elementos propios de la estructura textual, el interlocutor y la intención comunicativa, expresadas en las unidades de análisis de la categoría dos y la segunda subcategoría, haciendo énfasis en las cuatro unidades de análisis propuestas para estas (Cfr. arriba).

Todo esto en concordancia con lo propuesto por Vilá (2005), quien sugiere que en la producción de discursos más elaborados se debe partir sobre el qué y el cómo se dice dentro del contexto comunicativo, la planeación progresiva y las estrategias de intención del interlocutor.

4.4. Lo Emergente

Tal y como evidenció con el corpus presentado sobre los diferentes PPP realizados, hay unos elementos desgarrados de las categorías que no fueron contemplados al inicio del proceso, en la fase de maduración teórica, pero que resultaron importantes en el desarrollo de la investigación al avanzar en la praxis con la guía de los PPP usados en la intervención; así, por caso, el uso de la pregunta y la interacción social en el aula.

En cuanto al uso de la pregunta, fue fundamental para el desarrollo de la intervención, pues se convirtió en una estrategia usada por la docente en cada una de las fases, tanto para identificar los conocimientos previos de los estudiantes, para movilizar nuevos saberes y como pivote de reflexión sobre el uso mismo de la lengua en su modalidad oral; finalmente fue interventora como mecanismo para que los niños ampliaran sus enunciados, dieran su punto de vista y se establecieran acuerdos. Tourtet (1987) sostiene al respecto

“La dialéctica es el despertar del espíritu mediante preguntas hábilmente conducidas y en especial, por las preguntas que plantean los propios niños, preguntas que les interesan, cuyo eco en ellos es profundo y en consecuencia la necesidad de corresponder a su desarrollo efectivo y a las aspiraciones de su crecimiento mental” (p. 1)

Por lo tanto, se puede afirmar que la pregunta fue una estrategia pedagógica que permitió la mediación en el aula y tuvo, en nuestro caso, el propósito de generar aprendizaje significativo en un ambiente de diálogo, esto es, de intercambio de ideas, las cuales conllevaron al desarrollo del pensamiento, pues favoreció notablemente los procesos de memoria, comprensión, interpretación, análisis, síntesis entre otros, amén del reconocimiento de algunas funciones del lenguaje como la referencial y la expresivo, pues, los niños a partir del diálogo y el relato dieron a conocer sucesos, hechos e ideas. También se ajustó la función fáctica, pues al iniciar una conversación lograron mantener la estructura y, por ende, la coherencia de los textos; finalmente,

el uso apropiado de la función metalingüística, pues los niños reflexionaron sobre su propio lenguaje y desarrollaron la capacidad de hablar sobre su propia producción lingüística.

En cuanto a la interacción social en el aula, fue de gran importancia el desarrollo social del lenguaje, desde el trabajo de elementos culturales a partir del intercambio de realidades personales y familiares, lo que les permitió reflexionar sobre su propia realidad y conocer la realidad del otro, forjando la construcción de sentido y de realidades, siendo la lengua el vehículo por el cual se realizó la interacción social en el aula pues, como lo afirma Bruner (1988), la mediación del lenguaje es una herramienta para organizar la experiencia y construir mundos o realidades compartidas y que consisten en “[…] un hacer no con las manos sino con las mentes, más bien con lenguajes u otros sistemas simbólicos” (p.103); es decir, que el uso del lenguaje en diferentes prácticas culturales y situaciones comunicativas favorecieron la interacción social en escenarios auténticos, donde los niños de esta investigación Pudieron relacionarse consigo mismos y con los demás, explorando y usando su lengua de manera que fue evidente el progreso en su expresión oral. El siguiente esquema presenta los avances obtenidos a partir de este trabajo investigativo:

Figura.4. Resultados de la Investigación

Fuente: Elaboración propia

Si bien es cierto que esta investigación muestra un balance positivo sobre el desarrollo de la competencia comunicativa oral en niños de primera infancia a partir del uso de géneros discursivos primarios como se registra en lo reseñado anteriormente quedan aspectos en los cuales sería importante trabajar y profundizar en investigaciones subsiguientes, Un ejemplo de esto sería el uso de los juegos verbales como herramienta de fortalecimiento de la lengua oral y la expresión oral, pues este tipo de elementos trabajados a profundidad pueden potenciar la función lúdica y creativa del lenguaje, la conciencia lingüística y fomentar la comunicación oral en el aula.

En cuanto al impacto de la investigación, Mi palabra cuenta: desarrollo de la competencia comunicativa oral en primera infancia planteó como producto final un mensaje de fin de año a los miembros de la comunidad educativa de la institución donde se realizó la investigación, y la celebración de la navidad en familia permitió que docentes, estudiantes, profesores, estrecharan lazos, fortaleciendo el vínculo entre familia y escuela, donde la comunidad educativa en general hace parte del

proceso educativo de los niños generando una mayor participación y comunicación entre la institución y los padres de familia, creando un aula democratizada, abierta donde todos sus miembros comparten, crean ideas, valores y construyen conocimiento.

A raíz del trabajo realizado y como parte del ejercicio de cualificación docente se creó un grupo en Facebook denominado desarrollo de la primera infancia, en este hacen parte docentes de educación inicial y preescolar de Bogotá, padres de familia y personas interesadas en la primera infancia. En este grupo se crearon álbumes con cada uno de los proyectos realizados en esta investigación con una descripción y objetivo pedagógico para que esta sea replicada en diferentes instituciones y se reconozca la importancia del desarrollo de la lengua oral, en los niños de educación inicial.

5. Conclusiones

Con el propósito de resolver los interrogantes que surgen en el ámbito escolar y más aún en un aula de primera infancia, donde los estudiantes requieren una educación de calidad que les permita desarrollar al máximo sus capacidades para que en grados superiores puedan asumir con éxito las exigencias propias que la educación formal exige para ellos, el docente afronta la necesidad de realizar una serie de acciones que le permita determinar aspectos del contexto, de recolectar una serie de datos y sistematizar sus experiencias, las cuales deben estar soportados en aspectos teóricos y metodológicos que le conlleven a transformar su práctica pedagógica en pro del desarrollo integral de la comunidad educativa.

Bajo esta premisa, se desarrolló esta investigación, la cual permitió ofrecer respuesta a las preguntas que dieron origen al trabajo que se ha presentado. Esta se fundamentó en la perspectiva teórica de la lengua oral en primera infancia, tomando como aspecto primordial el desarrollo de la competencia comunicativa oral y la metodología de investigación acción que genera aprendizaje a partir de la reflexión, en quienes participan en ella, determinada por su carácter cíclico donde se presenta, organiza, se observan eventos y procesos que dan cuenta del análisis y la presentación de los datos obtenidos y de acuerdo a esto, se modifica la práctica de acuerdo a las necesidades inicialmente planteadas, transformándolos en nuevos ciclos, lo que permitió la meta-cognición de los procesos y por ende intervención adecuada al problema.

En primera instancia, de acuerdo a lo observado en la lectura etnográfica del contexto (LEC) se determinó que de acuerdo a las características particulares de los estudiantes era necesario desarrollar y potenciar la competencia comunicativa oral a través del diálogo espontáneo y el relato de experiencias con el propósito de facilitar y ampliar las posibilidades de comunicación en los niños, que presentaban cierto temor y en algunos casos mutismo en su expresión oral, debido a lo que Jaimes (1997) denomina la ruptura de universos discursivos (el paso de la casa al ingreso a la escuela). Por lo tanto, se optó por estos dos géneros discursivos primarios para no alejar a los niños de ese aspecto natural y familiar de la lengua, partiendo del capital lingüístico que cada niño poseía y por ende acercarlo paulatinamente a un aspecto

más formal de la lengua con el objeto de potenciar su competencia comunicativa oral y afianzar su Lengua Materna.

En segundo lugar, luego del rastreo y sustento teórico realizado, se determinaron los ejes conceptuales de la investigación para el desarrollo de la competencia comunicativa, Esta requería de un currículo dinámico y flexible, que permitiera a partir de la interacción, la socialización de diferentes situaciones cotidianas y culturales, reconocer el poder de la palabra como elemento de participación, lo cual afianza la identidad y seguridad comunicativa en el niño, donde el docente se convierte en la garantía del método al disponer los escenarios comunicativos y del lenguaje para la construcción de conocimiento. Aún más para la cualificación de la lengua oral, se requiere trabajo en los principios de la interacción verbal, en las normas de cortesía, los usos lingüísticos y el lenguaje no verbal (Kinesia y prosodia), proponiendo modelos de elaboración y percepción del discurso que atienden a procesos mentales y sociales.

Luego, se determinó la modalidad pedagógica a saber, la pedagogía por proyectos, pues otorga al estudiante la posibilidad de ser participe en la construcción de su conocimiento a partir de sus gustos e intereses. En cuanto al docente, le permite organizar, planear y ejecutar una propuesta pedagógica real y auténtica, que conlleva a la democratización del aula, como resultado de este se da la concertación, la interacción, la ejecución de metas comunes y la autorreflexión permanente del docente y el estudiante, todo esto, siguiendo el propósito de potenciar el desarrollo de la competencia comunicativa. En este orden de ideas, a partir del uso de géneros discursivos primarios como el relato y el diálogo espontáneo, se planearon cuatro proyectos de aula divididos en tres fases. La primera, de Sensibilización, sirvió para motivar, determinar los conocimientos previos y promover la asimilación de los estudiantes al proceso que se iba a iniciar. La segunda, de Fundamentación, fue el pretexto para la realizaron dos proyectos, cuyo objetivo fue la consolidación de los conocimientos relacionados al desarrollo de la competencia comunicativa oral a partir de algunos géneros discursivos primarios (relato testimonial y el diálogo o conversación espontánea); aspectos relacionados en la matriz de categorías. Y, finalmente, la tercera, llamada de Terminación o cierre, donde se realizó un proyecto

que facilitó la trasposición de los aspectos trabajados durante los tres proyectos anteriores y donde se realizó la reflexión del proceso y los aprendizajes construidos.

Seguidamente, la intervención y su posterior análisis, arrojó como resultado un avance notorio en los niños, lograron vencer ese mutismo y timidez que caracterizaba al grupo en su etapa inicial. Al finalizar la intervención se observaron los siguientes avances en el grupo: el primero de ellos está relacionado con el uso de uso de modalidades oracionales interrogativas y enunciativas, estas permitieron mejorar la coherencia y cohesión en sus enunciados, paulatinamente se evidenció, cómo los niños incluían en sus participaciones marcadores discursivos de apertura, de continuidad, argumentativos y de cierre, a su vez el uso de deixis personales y de lugares. En segundo lugar, se ven avances a nivel pragmático o al uso de la lengua, relacionados al establecimiento de los turnos de habla pues se pasa de la hetero- selección propia del docente a la autoselección, la cooperación y la secuenciación dentro de la conversación.

Por otra parte, se logró el reconocimiento de elementos verbales y no verbales a partir de juegos lingüísticos que le permitieron al niño pensar sobre el lenguaje. Se hizo énfasis en el carácter lúdico y creativo del lenguaje, así como la exploración de posibles significados. Se crearon espacios donde se acercaron a los niños a las distintas formas de habla, lo que permitió rescatar la importancia del lenguaje corporal y comprender que este puede acompañar o reemplazar el lenguaje verbal, lo que conlleva a facilitar el acto comunicativo. Esto potenció otros elementos no contemplados en la fase inicial de la intervención, como establecer relaciones entre gestos- palabras y cómo estos adquieren un significado de acuerdo al contexto en el que se empleen; se favoreció los procesos de memoria, la confianza en sí mismo y estableciendo relaciones sociales que le permite identificarse como parte de un grupo.

A su vez, es importante rescatar la función que cumple la pregunta a lo largo de la experiencia de intervención, siendo esta una herramienta que permitió a la docente fomentar la interacción entre los estudiantes y como herramienta para mantener la coherencia y cohesión de los enunciados; la apropiación y construcción de conocimientos y el procesamiento de la información.

Finalmente, con base en el acercamiento a aspectos más formales de la lengua, se estableció que los niños reconocen la estructura del relato e identifican elementos propios de este género discursivo como lo son: los personajes, el tiempo y el lugar. Integrando a este ejercicio la planeación de sus enunciados a partir de dibujos establecen la macro-estructura del texto oral, lo que facilitó la coherencia y cohesión del mismo. En cuanto al relato de experiencias, se proporcionó a los niños la construcción de su imagen personal, así como la del interlocutor. Adicionalmente, el comparar situaciones y aspectos de orden personal, les permite reafirmarse como individuos que pertenecen a un grupo social y a través del discurso suscitan una configuración de apropiación y sentido a la interacción, asociándolas a su realidad familiar.

Por lo tanto, esta investigación dio cuenta que, géneros discursivos primarios como el relato y el diálogo son una herramienta que permite potenciar y desarrollar la competencia comunicativa oral, pues los niños comprendieron la importancia del lenguaje como vehículo que les permite relacionarse con sus pares, de acuerdo a la intención comunicativa el lenguaje tiene una función ya sea interrogar o dar a conocer un hecho a partir de un relato. A su vez, este tipo de actividades promueven vínculos sociales, la construcción de la imagen propia y del otro y así generar un empoderamiento del niño con su lenguaje, ya que éste en cierta manera va venciendo su timidez y miedo, se instala en un ambiente de confianza que le permite ser más hábil en la expresión de sus ideas y a partir de la interiorización de los diferentes elementos de la lengua, incorpora de forma inconsciente palabras, gestos y movimientos propios de la expresión oral.

En cuanto a las docentes de grado jardín, se logró movilizar las concepciones sobre el trabajo de la oralidad en primera infancia y resignificar su importancia dentro de la planeación de las diferentes actividades a trabajar con los niños. También se estableció una reflexión sobre la concepción que se tenía sobre la pedagogía y la didáctica en el aula, pues se logró determinar que en el afán de innovar las docentes estaban cayendo en un activismo, donde se decía trabajar proyectos de aula, pero eran las docentes quienes elegían un tema y proponían a los estudiantes una serie de actividades a realizar para cumplir con los requerimientos que pedían en los lineamientos curriculares y lo que quería la institución. Sin embargo, al iniciar la

intervención, a medida que iban avanzando las fases del proyecto y a la par de los estudiantes fueron tomando conciencia de la importancia de democratizar el aula, de la corresponsabilidad que implica construir un proyecto de acuerdo a los intereses comunes y no al individual.

Otro aspecto en el que se reflexionó a partir de esta experiencia investigativa, es la importancia de la sistematización de experiencias, pues esta es una herramienta que a partir de la observación, permite el análisis, la valoración de los procesos y asumir una actitud crítica y flexible del rol que se está desempeñando y de esta manera generar rutas y estrategias que permitan mejorar las condiciones a partir de situaciones significativas que permitan el empoderamiento a partir de la socialización y el intercambio cultural.

También, se logró vencer el tabú de tener al padre en la escuela como participe de los proyectos, pues muchas veces como docentes, se tiende a pensar que el padre de familia va a juzgar el proceder del docente, se rompió esa visión de jueces y se lograron estrechar los lazos entre familia y escuela. En cuanto a los padres de familia lograron comprender la importancia y a valorar la función del docente en la escuela lo que les permitió a las dos partes ser un complemento y apoyo en la ejecución del proyecto y al entender la dimensión del trabajo realizado, las familias se fueron integrando cada vez más a las actividades logrando así la construcción de comunidad.

Por lo que se refiere al proceso como docente investigador, me permitió reconocer la importancia de la investigación en el aula y su incidencia en el desarrollo de la educación y en el crecimiento personal y profesional y a su vez descubrir nuevos mundos y paradigmas, movilizar concepciones y sobre todo a vencer el miedo de transformar e innovar en el aula.

6. Proyecciones

Para finalizar, es importante resaltar que el trabajo de la lengua oral en primera infancia ofrece una amplia gama de posibilidades para su investigación, si bien es cierto que ya existen una serie de parámetros teóricos- didácticos establecidos, la construcción de la competencia comunicativa oral requiere tener en cuenta las necesidades reales de los educandos de acuerdo a las dinámicas del mundo y el