Recomendaciones para futuras investigaciones

Los resultados y las conclusiones a las que se llegaron después de haber analizado las relaciones entre las prácticas reflexivas y las prácticas administrativas de la evaluación docente en la gestión efectiva de los procesos de enseñanza, develaron nuevas cuestiones que podrían ser consideradas para futuras investigaciones.

Ciertamente, las prácticas administrativas cuando están enfocadas en la reflexión del docente desde una perspectiva que busca la mejora de la práctica, como es en el caso del Colegio Internacional Terranova, efectivamente producen cambios significativos en el docente. Sin embargo, se observó también, que esta práctica como herramienta de evaluación del profesorado, no mide el desempeño ni permite dilucidar con claridad la eficacia, eficiencia y efectividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. De esta situación, surge la necesidad de indagar en metodologías que permitan, además de incentivar cambios e innovar la praxis del profesor, en medir el desempeño desde una perspectiva alejada de los tradicionales métodos fundamentados en el control y la toma de decisiones. ¿Será acaso necesario tomar en cuenta otras prácticas, además de las sustentadas en la reflexión, para la evaluación de los maestros? ¿Deberá alejarse completamente la dirección de las instituciones de las prácticas administrativas de evaluación tradicionales o necesitarán reorientarlas para no generar en los docentes sentimientos de aversión frente a ellos? ¿Podrá sensibilizarse al profesorado respecto al uso de instrumentos cuantitativos que midan el desempeño desde la reflexión que el docente haga de los resultados obtenidos? ¿Será la solución la instauración de sistemas mixtos que midan el desempeño y que al mismo tiempo fortalezcan los hábitos reflexivos sobre la acción? ¿Podrán establecerse al unísono este tipo de prácticas que aparentemente se desasocian mutuamente? ¿Realmente pueden considerarse las prácticas reflexivas del docente como un elemento de evaluación que oriente la toma de decisiones?

Por otro lado, se encontró también la desvinculación existente entre la evaluación docente y los sistemas de compensación e incentivos monetarios. ¿Cuál es la postura que tienen los directivos frente a la instauración de compensaciones e incentivos en las instituciones educativas? ¿Por qué al interior de las escuelas existe una desvinculación entre la evaluación que se hace del docente y la implementación de esquemas de incentivos que premien el esfuerzo? ¿Cuáles son las ideas que giran entre los directores en torno a los sistemas de compensación e incentivos monetarios como estrategias de innovación de la práctica? ¿Consideran los directores que los sistemas de compensaciones e incentivos pertenecen exclusivamente al área empresarial? ¿Cómo se podrá hacer conciente a los

directores sobre la necesidad de motivar a los docentes también desde el punto de vista económico? ¿De qué manera podría relacionarse la mejora de la práctica docente desde la reflexión con los incentivos y los salarios de los profesores? ¿Podrán establecerse sistemas de compensación considerando exclusivamente la mejora de la práctica docente? ¿Es necesario medir el desempeño de los profesores para establecer dichos sistemas?

Estas preguntas, sin duda alguna, además de ser interesantes, abren la panorámica frente a las necesidades actuales de investigación en torno a la formación y evaluación docente, así como al reclamo existente por parte de los docentes de modificar sus actuales condiciones de trabajo: bajos salarios, poco respeto a su labor, escasas oportunidades de crecimiento profesional, exceso de tareas burocráticas y administrativas, etc.

De la respuesta que se dé en el futuro a estas interrogantes, se podrán determinar nuevas estrategias que permitan formar excelentes profesores desde la práctica reflexiva y condiciones laborales que reinstauren el gran valor que siempre ha tenido la actividad magisterial.

Apéndice A

Guía para la Entrevista Semi-estructurada a Profesores

Preguntas

1. Profesor(a), ¿pudiera comentarme cómo planea usted sus clases? 2. ¿De qué manera documenta o registra esta planeación?

3. ¿Qué aspectos determinan el logro de su planeación de clases?

4. Durante sus clases, ¿cómo va ajustando su plan de clase?, ¿pudiera comentarme alguna experiencia reciente sobre este proceso de planear y ajustar el plan de clases? 5. ¿Qué influencia o intervención tienen sus colegas en la definición del plan de clases?

6. ¿Qué influencia o intervención tiene el director en la definición del plan de clases? 7. ¿De qué forma usted se asegura del logro de los objetivos definidos en su plan de clase?

Apéndice B

Guía para la Entrevista Semi-estructurada al Director

Preguntas

1. Profesor, ¿pudiera comentarme los medios que utiliza para conocer y valorar el desempeño de los docentes en esta institución?

2. ¿De qué manera se comunica al personal docente los objetivos definidos para un ciclo escolar?

3. ¿De qué manera se le otorga al profesor retroalimentación sobre su práctica docente?

4. En su experiencia, ¿Qué conflictos han surgido en el proceso de evaluar el desempeño de los docentes y darles la retroalimentación correspondiente? 5. En su experiencia, ¿de qué manera ha resuelto los conflictos que se le han presentado en el proceso de evaluar el desempeño de los docentes y darles la retroalimentación correspondiente?

Apéndice C

Guía para la Observación en el Aula

Propósito de la observación

1. Percibir la disposición de los alumnos hacia las estrategias de enseñanza- aprendizaje implementadas por el profesor.

2. Percibir la orientación del plan de clase en función de la conducta de los alumnos. 3. Percibir la forma en que el profesor interviene en la solución de conflictos y situaciones problemáticas en la clase.

Características que deben incluirse en la observación

1. El contexto: ¿Cómo es el medio ambiente físico?, ¿qué elementos definen el contexto?, ¿qué tipos de comportamientos promueve o previene el contexto? 2. Los participantes: Describir la escena. ¿Cuántas personas hay y qué roles asumen?, ¿qué los hace estar juntos?

3. Actividades e interacción: ¿Qué sucede?, ¿es posible definir una secuencia de actividades?, ¿cuál es la interacción entre las personas y las actividades? 4. Frecuencia y duración de la situación observada: ¿Cuándo inicio la situación?, ¿cuánto tiempo duró?, ¿es una situación recurrente o es única?

5. Factores sutiles como actividades informales y no planeadas, significado simbólico y connotativo de las palabras, comunicación no verbal, y situaciones que no pasan cuando deberían suceder.

Anexo D

Trascripción de la Entrevista realizada a la Directora de la Sección

Primaria del Colegio Internacional Terranova, la Profa. Josefina Araiza

(Fragmento)

Jesús: Bueno pues, vamos a dar comienzo a esta entrevista no estructurada al director para el trabajo de tesis que se está realizando con respecto a las prácticas reflexivas de los docentes en la evaluación del desempeño. Profesora, ¿podría comentarme los medios que utiliza para conocer y valorar el desempeño de los docentes en esta institución?

Josefina: Si, mira a nivel institucional nosotros tenemos una estrategia definida, clara y bien sustentada ya en la práctica que es la metodología de observación. En la parte de la observación, uno entra periódicamente al aula, al salón, no entras a observar al maestro, entras a observar a un niño en concreto, tomas la historia del trabajo de ese día y en esos momentos con el niño y a partir de esto, tú vas generando una serie de preguntas, dirigidas hacia el niño pero buscando la reflexión del maestro sobre sus acciones en el aula.

Entonces, si lo que tú observaste es que: el niño no se interesa en la clase, que se estuvo levantando, que cada vez que necesitaba material tenía que ir a buscarlo y que perdió mucho tiempo en eso… entonces, cuando tienes la retroalimentación con las maestras, que es después de haber entrado a observar al niño, empiezas a preguntarle a la maestra: ¿cómo viste a fulanito? ¿Te diste cuenta que hizo esto? ¿Te diste cuenta " se paró cuatro veces a buscar material "? ¿Por qué el niño se tiene que parar a buscar material? ¿Eso cómo determina su atención o si está disperso, está atento? Entonces, haces reflexionar al maestro a partir de lo que pasa con el niño… qué es lo que está sucediendo en su aula. Y finalmente generas estrategias muy concretas de apoyo al niño y al grupo, pero partiendo siempre de la observación. Esto en la práctica nos funciona mucho porque el maestro no se siente agredido, ¿sí? De hecho, él te invita a su salón y te dice: “oye, ven a observar a “fulanito de tal””; entonces, tú entras a observar… observas al niño, pero de manera

indirecta generalmente va a recaer todo sobre el trabajo del maestro, y la reflexión va a ser sobre el trabajo del maestro. Pero hay muchísima más apertura por parte de los maestros haciendo este esquema, que entrando a observarlo y juzgarlos sobre su trabajo porque una de las dificultades que tú vas a tener siempre cuando quieres retroalimentar a los maestros es que: ellos lo vean como una cuestión personal o como una agresión; entonces hay que buscar la estrategia de incorporarlos a la tarea y que se sienta que estás apoyando con eso y no juzgándolos… eso es una parte importante, ¿no?

Jesús: Y además de observación, ¿consideras otro medio?

Josefina: Las otras, bueno, son las reuniones, el trabajo en el colegio. En el caso de la primaria, el es trabajo colaborativo, entonces, hay estrategias importantes para la reflexión: La primera de ellas es: las maestras están organizadas, en inicio de año: las expertas, que son las maestras que ya tienen más tiempo y tienen un dominio de la metodología, son los monitores de las maestras nuevas, o sea, siempre la maestra nueva va recurrir a su compañera, y en tercer instancia, en segunda instancia, perdón, ya se dirigen

conmigo…pero, las expertas son las guías de las nuevas, esa es una estrategia. La otra estrategia es que tenemos instituido lo que se llama “trabajo de mancuernas”. Entonces, dentro del horario de trabajo, las maestras tienen un tiempo en donde tienen que sentarse con su compañera de grupo y su compañera de inglés a revisar como que asuntos dentro del salón hay que revisar, replantear, y tienen que ver desde los límites con los niños, como los están trabajando entre las tres o las cuatro personas consistente con eso; revisar, no sé, la integración de los contenidos y desde dónde los está trabajando cada uno; planear las actividades con el grupo, ya sea intramuros o extramuros,… y siempre hacen esa

planeación conjunta. Yo me sumo algunas veces, no siempre, algunas veces al trabajo de mancuernas; sobre todo cuando en el grupo o en los grupos está sucediendo algo que a mí me preocupa de manera particular, me sumo al trabajo de mancuernas; y en ese trabajo de mancuernas, bueno, pues es otra vez reflexionar porque suceden,… buscar como la causa

de las cosas para buscar estrategias de solución, ¿no? Pero, el trabajo colaborativo es básico como estrategia de trabajo y de reflexión.

Jesús: Entonces, ¿tú lo ves, como en la observación, y también, bueno, en las sesiones de trabajo colaborativo, ya sea en juntas o en trabajo...?

Josefina: de trabajo colegiado, en mancuernas... En trabajo de mancuernas, este... y hay otra cuestión: ellas se observan mucho unas a otras, o sea, no hay... hay ya una relación tal en las maestras y un respeto por su trabajo que: “a una no le importa que otra entre

observar su clase para ver cómo puede enriquecer su práctica a partir de lo que otro hace”, y eso, yo creo que es uno de los logros más importantes que se ha hecho en la primaria, que hay ese nivel de comunicación entre los maestros, que vean su trabajo como una investigación, más que como una ejecución.

Jesús: Bueno, la siguiente pregunta sería: ¿de qué manera se comunica al personal docente los objetivos definidos para un ciclo escolar?

Josefina: Yo creo que más que comunicar, los trabajas y los desarrollas con el personal, por eso el trabajo colaborativo es tan importante ¿no? Dentro del aula, nosotros lo que estamos buscando es que el niño a partir de su propia experiencia sus propios conocimientos… construya conocimiento, pues no puede ser, este... opuesto el trabajo que realizan las maestras, o sea, no puede haber desde dirección una línea directiva, sino más bien tienes que trabajar con ellas, de manera progresiva, y establecer juntos, con el personal, los objetivos. Uno da los lineamientos básicos de lo que hay que lograr, las metas que hay que lograr, y construir los objetivos y las estrategias a nivel colaborativo. Para mí, es la mejor manera de trabajar porque todo mundo se siente responsable a diferencia que cuando yo establezco los objetivos y les pido que se cumplan, no se identifican con lo que se está haciendo porque “es algo que ella dice que tenemos hacer porque ella dice lo que tenemos que hacer”, que es diferente a “cuando yo participo en eso, yo me involucró, me tomaron en cuenta, yo aporté, y entonces, me comprometo a trabajarlo, ¿no?

Jesús: ¿Y esos procesos de comunicación en trabajo colaborativo los consideras eficientes o has tenido por ahí alguna problemática?

Josefina: No. Yo creo que van logrando eficientarlos a lo largo de la práctica, la experiencia, el conocimiento de la gente, ¿no? Yo sí considero que el trabajo de dirección tiene una carga muy fuerte en las relaciones humanas, entonces, en la medida que tú realmente te involucras con la gente, tratas de ver las cosas desde su punto de vista, la haces participar, la tomas en cuenta… ellos se vaninvolucrando; pero cuesta trabajo. Al principio cuesta trabajo porque nuestra formación cultural es otra; nuestra formación cultural es: "tú dime, y yo hago"; entonces de pronto cuando das margen a la gente y le dices: " explora, haz", a veces se pierden porque si necesitan que alguien les ayude a tomar decisiones. Entonces, también vas generando toda… pues toda una escuela por decirlo de alguna manera... desde hacer dirección y a ser autoridad dentro del aula; y la autoridad no basada en "soy el maestro, y digo esto "; sino "soy el maestro y mi responsabilidad es ésta", ¿sí?, y la autoridad me la va a dar lo qué sé y lo qué hago… el mejor manejo de las cosas; y yo digo que en esta medida, los maestros lo van entendiendo. Y se dan dificultades, y las

dificultades están pues, en las personas que ya no están aquí... sí me explico ¿no?

Jesús: Perfecto, si es que ahorita, bueno...podríamos ahondar un poquito más en ese detalle en la cuarta pregunta.

Josefina: Sí.

En caso de que desee conocer la trascripción completa de esta entrevista o cualquiera de las entrevistas hechas a las profesoras, favor de comunicarse por medio de correo electrónico a la siguiente dirección: [email protected], con atención al autor de la obra.

Anexo E

Observación de la práctica docente de la profesora Yolanda Gallardo

Villegas, Titular del Salón 3º A de Primaria del Colegio Internacional

Terranova

(Fragmento)

El trabajo en taller en el grupo de 3º A

La maestra Yolanda es la profesora titular del grupo de 3º A del Colegio Internacional Terranova. El grupo a su cargo se compone de 19 alumnos, entre niños y niñas sin que se presente alguna tendencia mayoritaria por parte de alguno de los géneros.

La rutina diaria del salón comienza diariamente a las 8:00 de la mañana y termina alrededor de las 14:20 horas. El horario de trabajo escolar se divide principalmente en cuatro diferentes talleres: lenguaje, matemáticas, integrado (el cual como su nombre lo indica, integra los contenidos de todas las áreas haciendo énfasis en las materias del campo de las ciencias naturales y sociales) y de inglés. Los primeros tres son impartidos por la maestra titular, mientras que el último es dirigido por un maestro cuya lengua natal es el inglés por un espacio de hora y media a dos horas. Dichos talleres tienen una duración aproximada de noventa minutos, durante los cuales, los alumnos generalmente laboran en cuatro diferentes modalidades: grupo grande, grupo pequeño, grupo alterno y trabajo individual.

El grupo grande se conforma cuando el profesor dirige una actividad para todos los alumnos que integran el salón. Por lo general, es una actividad de apertura o cierre del trabajo en taller.

El grupo pequeño es el centro del taller ya que se trabajan los conceptos básicos del tema a estudiar. En esta modalidad, el maestro trabaja directamente con los alumnos mediante una actividad concreta de aprendizaje por alrededor de veinte minutos.

actividades complementarias de introducción, aplicación o evaluación del contenido estudiado en el grupo pequeño. Es importante resaltar que el maestro no está presente en el desarrollo del trabajo de los grupos alternos debido a su participación en el grupo pequeño, sin embargo, siempre está pendiente que las instrucciones escritas del trabajo se lleven a cabo.

El trabajo individual lo hacen los alumnos ya sea en los grupos previamente asignados o en una ubicación diferente dentro del salón.

Un taller de matemáticas en el salón de 3º A

En el caso del grupo de 3º A, la dinámica de trabajo ya está establecida de forma relativamente permanente en tres grupos: el primero de seis alumnos, el segundo de siete, y el tercero de seis.

La clase que se observó fue un taller de matemáticas enfocado a la resolución de restas con transformación. La actividad dio inicio a las 8:10 a.m. al concluir el acto cívico. Los alumnos al entrar al salón inmediatamente se incorporaron a sus equipos de trabajo. Para la primera parte del taller, el grupo 1 tomó el rol de grupo alterno A (G. A), el grupo 2 participó en una actividad de grupo pequeño (G. P) y finalmente el 3, en una actividad de grupo alterno B (G. B). A los veinte minutos el rol de los equipos cambio: el grupo 1 empezó a realizar la actividad de grupo alterno B; el 2 hizo lo encomendado al grupo alterno A, y el grupo 3 trabajó en grupo pequeño. Finalmente, veinte minutos más tarde, el ciclo concluyó en el momento en el que el grupo 1 laboró en grupo pequeño, el 2 en grupo alterno B, y el 3 en grupo alterno A. En la siguientes figuras se presenta la distribución de los alumnos y de la maestra (cuando trabaja en grupo pequeño) en cada uno de los grupos.

Figura A. Acomodo de los alumnos del salón de 3º A en grupos de trabajo.

Figura B. Rol de trabajo de los alumnos durante la primera y la última etapa del taller.

Figura C. Rol de trabajo de los alumnos durante la segunda etapa del taller.

Grupo 2 Grupo 1 Grupo 3 P i z a r r ó n Puerta G. P G. A G. B G. A G. B G. P

Figura D. Rol de trabajo de los alumnos durante la tercera etapa del taller.

La actividad del grupo pequeño consistió en realizar restas de tres dígitos utilizando el material concreto Bancubi. Dicho material se compone de varios cubos de dos

centímetros por lado, de tres colores distintos, que representan las unidades, decenas y centenas. El objetivo de la actividad era tomar una de las tarjetas que la maestra había puesto en el centro de la mesa y realizar con el material la operación que ahí se indicaba. El grupo alterno A tenía como tarea escribir individualmente con letra cinco veces los números del veinte al treinta en su cuaderno verde. Antes de la actividad, la maestra había escrito en el pizarrón la serie de números a repetir. Por último, el grupo alterno B se dedicó a hacer individualmente las veinticinco sumas de dos dígitos que aparecían en las fotocopias proporcionadas por la maestra. Las directrices para efectuar las actividades de los grupos