Reconocimiento de la transversalidad en otras asignaturas

La propuesta transversal permitió transformar y crear nuevos conocimientos, la cual unió áreas aparentemente sin relación como la literatura, las artes plásticas y la geometría espacial.

Es así que, el trabajo con las artes plásticas permitió ampliar la visión artística- impresionista, que tenían los niños y las niñas sobre obras de arte, ya que ellos tenían la idea que las obras de arte debían ser cosas muy bellas y que representaran paisajes u objetos exactamente retratados, transformando esa percepción al conocer obras de carácter más abstracto como algunas de las obras de Omar Rayo, así se evidencia a continuación:

“Antes de que Kazulozu presente el reto del día se le pregunta a los niños y niñas si conocen o saben algo de Omar Rayo, Bob dijo que creía que es un cantante de Reggaetón, Ira dijo que no sabía nada de ese señor y los demás niños y niñas con su cabeza dicen que no, por lo cual les contamos que Omar Rayo fue un famoso pintor Colombiano, el cual sus obras están inspiradas en las figuras geométricas, también les presentamos por medio de imágenes algunas de sus obras más conocidas; esta información sorprende a los niños y las niñas pues tienen la idea de que las obras de arte son paisajes o pinturas no abstractas, aun así dicen que las obras de Rayo son muy hermosas […] a pesar que para los niños y las niñas la geometría ya era entendida como parte de nuestro diario vivir y como parte importante de las matemáticas, las creaciones artísticas presentadas de Omar Rayo permitieron mostrar que el arte no es la idea que comúnmente se tiene de belleza perfecta y fácilmente comprensible, sino que así como la geometría el arte también se presenta de diversas maneras en todo lo que diariamente se realiza como el combinar la ropa que nos ponemos, cocinar, ordenar, y que estuvo presente en los retos que se iban realizando en nuestro mundo monstruoso”. (Diario de campo # 19, 23 de agosto, 2016)

De igual manera, las artes implican modos de pensamientos complejos, en donde se descarta la idea que se tiene de arte- impresionista, la cual, llega a limitar a la creación, es así, que en las artes se desarrollan competencias simbólicas que pueden tener relación con las matemáticas o ciencias naturales, Gardner (1994) así lo considera:

“Al igual que la ciencia y la matemática, las artes implican formas complejas de pensamiento. Entiende la cognición como la capacidad de utilización de símbolos. Considera que los seres humanos somos capaces de un amplio número de competencias simbólicas más allá del lenguaje y la lógica, como es el caso de los símbolos presentes en las artes. Desde este enfoque, la habilidad artística humana se considera una actividad de la mente, “una actividad que involucra el uso y la transformación de diversas clases de símbolos y de sistemas simbólicos” (pág. 30)

También, el mundo monstruoso permitió que los niños y las niñas construyeran relaciones con otras áreas de conocimiento entre ellas las ciencias naturales, así como se evidencia a continuación:

“Les presentaremos con el uso de imágenes a algunos animales que habitan en lo más profundo de todos los mares y océanos de nuestro planeta tierra y se presentan las imágenes en el siguiente orden: pez abisal dragón, abisal tiburón de seis branquias, abisal caracol, abisal rape y abisal demonio de mar, mientras se mostraban las imágenes en sus rostros se veía asombro y decían cosas como ¡ush! ¡guau!, también Ira dice que el abisal dragón se parece a un personaje animado de televisión, KW dice que no todos tienen la forma de peces, Bull dice que no sabía que esos peces existieran en la vida real pues en los programas que ve en Animal Planet nunca los han mostrado, a lo que Bob agrega que tampoco los vio en su clase de ciencias naturales cuando le enseñaron el ecosistema acuático”. (Diario de campo # 12, 13 de mayo, 2016)

Para finalizar, la manera de evaluar la propuesta transversal realizada en el mundo monstruosamente geométrico fue desde el análisis de las actitudes que se iban transformando en

los niños y las niñas, sobre las percepciones que tenían sobre las matemáticas, Martínez (S.F) señala que :

“Teniendo en cuenta que los temas transversales tienen un fuerte componente actitudinal, la evaluación deberá ir dirigida fundamentalmente a analizar cómo estas actitudes se van modificando o adquiriendo”. (pág., 131)

Partiendo de lo anterior, la propuesta transversal permitió ampliar las percepciones que se pueden tener por ciertas asignaturas como lo fue para lo anterior las artes, además ir rompiendo las barreras que se imponen en las escuelas entre las asignaturas que los niños y las niñas ven, al relacionar áreas de conocimiento que se pueden considerar ajenos como lo fue la literatura, artes plásticas y geometría espacial.

CAPITULO 5. CONCLUSIONES

Frente a las percepciones que los niños y las niñas tenían hacia las clases de matemáticas, que se lograron identificar en los primeros acercamientos dados en el marco de las dinámicas de orientación en tareas en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar, jornada tarde, las cuales estaban vinculadas principalmente a la metodología empleada por sus docentes al desarrollar la clase de matemáticas, lo cual resultaba para los niños y las niñas una asignatura aburrida y difícil, también, se identificó, que la relación que se establece entre los niños, las niñas y sus docentes se percibe como negativa, ya que la relación que se da con sus docentes es autoritarista, lo cual, influye en las percepciones que los niños y las niñas tienen sobre la enseñanza de las matemáticas.

Por lo cual, se diseñó e implementó una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial, para la transformación de las percepciones anteriormente mencionadas sobre la clase de matemáticas en los niños y las niñas, logrando identificar tres características que permitieron la referida transformación.

La primera característica, consiste en garantizar el protagonismo de los niños y las niñas en la desarrollo de la propuesta, como se pudo evidenciar al apropiarse de las lógicas y dinámicas que proponía al construir un mundo monstruosamente geométrico, en el cual se posibilitó la construcción de la confianza, al punto de sentirse parte importante en su proceso de enseñanza-aprendizaje personificando genios, y así sentirse en la capacidad de vencer los retos matemáticos que Kazulozu les proponía.

La segunda característica, es la relación que se construye entre docentes, los niños y las niñas la cual debe ser desde una concepción constructivista del aprendizaje en un nivel dialógico, lo cual generó aprendizajes significativos a partir de las interacciones, donde las relaciones que se dieron fueron de igualdad y no de poder. Permitiendo que los niños y las niñas desarrollaran con interés los retos.

La tercera y última característica, es ampliar las percepciones que se pueden tener por ciertas asignaturas, rompiendo las barreras que se establecen las escuelas entre el conocimiento disciplinar, desde la propuesta transversal.

Para finalizar, se considera importante cambiar las prácticas de enseñanza de las matemáticas en las aulas, y contribuir en el proceso de enseñanza aprendizaje para crear nuevas percepciones y apreciaciones sobre las matemáticas, pues se demostró con el desarrollo de la propuesta transversal que las percepciones que tenían los niños y las niñas de desagrado por las matemáticas se transformaron al permitir que la imaginación y la creación tengan un papel fundamental en el proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que es posible no limitar las matemáticas solamente a números, operaciones y fórmulas, pues se puede hacer uso de la literatura y las artes para la comprensión de conceptos matemáticos, reconociendo que el aprendizaje de las matemáticas no es una cuestión relacionada únicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con los diferentes contextos de aprendizaje.

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