Juan Bosco Bernal*
La búsqueda de la excelencia educativa ha constituido durante los últimos años una acción que ha emprendido, cada vez con mayor voluntad e interés, un número apreciable de países en la región.
Las razones que generalmente explican este interés están asociadas, por un lado, con la necesidad de superar los obstáculos que inciden en los bajos rendimientos académicos (repitencia, deserción, reprobación). Por el otro, a la escasa relevancia1 social que reflejan los aprendizajes que ofrece la escuela. Esta
relevancia se corresponde usualmente con criterios que dimanan de la demanda externa del sistema educativo, como son: la satisfacción de las necesidades básicas de las personas (salud, nutrición, vivienda, etc.); los derechos humanos, la
convivencia democrática, la cultura científica y técnica, la atención de los requerimientos productivos y del empleo, el medio ambiente sano y sustentable, la identidad nacional, la lucha contra la violencia y las drogas y la reducción de las inaceptables asimetrías económicas y sociales entre los diversos grupos de población.
Otra razón importante de este interés se relaciona con el momento histórico y la visión de desarrollo.
* Juan Bosco Bernal. Consultor UNESCO/SIMED.
1 Relevancia: Implica procesos y resultados de aprendiza-
jes que apuntan a satisfacer necesidades, intereses, ex- pectativas de la población, la comunidad y el país. La relevancia social de la educación implica la considera- ción y atención de las nuevas tendencias y cambios científicos, tecnológicos, culturales, políticos y econó- micos.
2 Equidad: Define la igualdad de oportunidades que se
ofrece a toda la población para acceder a los servicios y continuar el proceso educativo con aprendizajes de bue- na calidad. Responde a un imperativo ético asociado al derecho que le asiste a todas las personas de todas las edades, de lograr una vida digna.
América Latina y una buena parte del mundo, se encuentra en un momento de transiciones múl- tiples, de un modelo de ordenamiento económi- co, social y político vigente hasta hace poco, hacia otro por configurar. Las teorías del desa- rrollo dominantes han sido cuestionadas, reconceptualizadas y sometidas a intensa revi- sión. Por ejemplo, las Naciones Unidas aporta el concepto de desarrollo humano (1990), que se sustenta en un sistema complejo, de indicadores que valorizan integralmente a la persona en los
ámbitos de la salud, la educación, el ingreso, la libertad, etc.; contrario al enfoque unidimen- sional, centrado en el producto económico que prevaleció hasta ahora.
Por su parte, las organizaciones ambientalistas han introducido el término de desarrollo sustentable para referirse a un proceso que ase- gura niveles de bienestar para todos, sin menos- cabar las condiciones de vida digna que merecen las futuras generaciones. Más recientemente, la CEPAL (1991) lanzó el enfoque de transforma- ción productiva con equidad.2 En él se alude a la
difusión intencional del progreso técnico, como eje articulador y elemento clave de la transfor- mación productiva, vinculada a la democratiza- ción política y a la equidad social. Estos nuevos conceptos deberían iluminar las políticas y es- fuerzos de los países hacia el próximo siglo. En todos ellos, a la educación se le asigna un valor estratégico. Se reconoce que la educación del futuro se orienta hacia el desarrollo del conoci- miento, el cultivo de la inteligencia, del pensa- miento crítico, creativo, científico e innovador; a la difusión de nuevas destrezas, valores y actitudes para un mundo más competitivo, que cambia vertiginosamente y que debe ser más humano.
Es así como, el cambio del sistema educativo mediante la incorporación de innovaciones cen- tradas en la equidad y calidad de los procesos y productos de los aprendizajes, merece constituir un requisito indispensable para el avance del Estado, el progreso de los sectores productivos y el desarrollo social de todos.3
En este sentido Costa Rica, un país que ha venido realizando un esfuerzo sostenido para ampliar la cobertura escolar y atender así el derecho a la educación básica obligatoria, con- sidera que no son suficientes los avances en el fomento de la equidad en el acceso a la escuela, si éste no va acompañado de la retención y los correspondientes niveles de calidad acepta- bles en los aprendizajes que alcance toda la po- blación.
Así se puede apreciar que, en 1989, más del 92% de los niños entre los 7 y 14 años se beneficiaron de los servicios de los dos primeros ciclos de enseñanza primaria. Empero, unos 45 alumnos de cada 100 que se inscribió en el primer grado, no alcanzó a terminar sus estudios en el número de años formalmente establecidos (seis), como consecuencia de la repetición y el abandono prematuro de la escuela. Aproxima- damente el 11.3% de los niños eran repitentes y
el 4% del grupo de primer grado dejaron la escuela ese año.
De la misma manera, también este país consi- dera que es impostergable un cambio cualitativo significativo en la educación, para superar las ataduras de la dependencia y el subdesarrollo y responder apropiadamente a los desafíos que impone el inicio de un nuevo milenio y las transformaciones globales que se visualizan en las esferas política, económica, científica y técnica.
Son múltiples los signos que llevan a pensar que la escuela, en general, aún no está preparada para enfrentar el reto del cambio. Tal como dice P. Coombs “El único sector importante de la sociedad, que no ha experimentado todavía una revolución es la educación. Sigue siendo la misma de siempre, inequitativa, apegada a las mismas tecnologías, a los mismos métodos y hasta cierto punto, a los mismos contenidos curriculares... Esto significa que los sistemas educativos han estado más desadaptados respecto a los cambios que ocurren en el mundo que los rodea.4
Existe una relación interdependiente entre la educación y su entorno social y económico, visto que ella es un factor, pero al mismo tiempo, un producto de la sociedad de la que se nutre y a la que debe revertir sus beneficios.
Por ello no se debe pensar ingenuamente que la educación pueda, por sí misma, asumir la promoción de los cambios sociales que se requieren en un momento dado. Lo que se pre- tende, en todo caso, es lograr una educación de calidad, que valorice y aproveche lo positivo del cambio y que junto a otros factores de la sociedad, se constituya en un medio capaz de contribuir a movilizar, crear y replantear las condiciones indispensables para el logro de mayores niveles de progreso económico, equi- dad social y bienestar personal, que son atribu- tos de todo proyecto centrado esencialmente en el desarrollo humano.
4 Coombs, Phillip. Visión de la crisis mundial de la edu-
cación. CINTERPLAN. Caracas, Venezuela. 1987. p.
27.
3 Un análisis sobre este aspecto aparece en Bernal, Juan
Bosco. “Crisis, cambio y desafío global de la educación”. Ponencia. Universidad de Panamá, enero, 1992.
aprendizajes significativos y más complejos, que son un factor determinante de la promo- ción y el éxito escolar en los grados superiores de este nivel.
– En todo el nivel, particularmente en las escuelas rurales, existe aún un número apreciable de docentes que no son idóneos (26.3% son as- pirantes y autorizados); que poseen insufi- cientes destrezas didácticas, escasas oportuni- dades de capacitación sistemática en nuevas estrategias pedagógicas y que cuentan con limitados incentivos sociales y económicos para hacer atractiva su profesión. Esto ocasio- na, tal como expresa Lemke, que el docente, por diversas razones, recurra a las metodologías que conoce y a los conocimientos que domina y que les dieron buenos resultados en el pasado. A menudo las innovaciones que difunden las universidades o el propio Ministerio de Edu- cación influyen poco sobre su desempeño docente.7
– Aun cuando el nuevo programa de estudio y la Política Curricular lo disponen, se observa la poca consideración que se hace en el planea- miento y en el desarrollo de la tarea docente, de las características sociales, económicas y culturales del medio del que se nutre y al que debe servir la institución educativa. Asimis- mo, es aún incipiente la participación de los padres de familia y de otros miembros y agen- cias representativas de la comunidad, en los procesos de aprendizaje de los niños. – En otra dimensión están los factores internos
relacionados con las restricciones de textos, materiales educativos, equipamiento y de la planta física, que imponen también limitacio- nes a la aplicación de innovaciones educati- vas. En el orden exógeno, se encuentran los problemas de alimentación, nutrición, la movilización y la disponibilidad de útiles y materiales escolares indispensables para el
¿Cuáles son los factores que más influyen en la calidad de la educación básica?
Diversos estudios realizados tanto en Costa Rica como en otros países latinoamericanos,5 muestran que la calidad de los aprendizajes constituye un fenómeno donde intervienen dife- rentes variables que le otorgan un carácter multidimensional y que demanda asimismo, con frecuencia, abordajes metodológicos y solucio- nes con sentido holístico, interdisciplinario, rea- lista y heurístico.
Los factores negativos
Algunos de los factores que influyen negativa- mente en la calidad de la educación básica, se vinculan primordialmente con:
– La prevalencia de un modelo pedagógico academicista y rígido, centrado en la transmi- sión lineal de la información por parte del docente y en la memorización y repetición mecánica del conocimiento por parte del niño, en donde la materia y no el sujeto que aprende, representa el centro de interés de la escuela. Los contenidos que se enseñan son tratados homogéneamente como compartimientos es- tancos, en escasa relación con la naturaleza y ritmo de aprendizaje del estudiante con su entorno y el avance del conocimiento. – La disminución de los tiempos destinados a la
atención educativa del sujeto y la insuficien- cia de estrategias eficaces6 para lograr el do- minio de destrezas y habilidades de lectura, escritura, cálculo y expresión oral. Ello impide al niño de primer grado alcanzar estadios de
7 Lemke Donald. La calidad de la educación a nivel de
aula en el marco de la planificación y de la administración de la educación. UNESCO/CECC. San José, Costa Rica.
1984.
5 Sobre estos estudios ver particularmente a Schiefelbein
Ernesto. Elementos para reflexionar sobre la calidad de
la educación en América Latina. IIPE/UNESCO. París.
1990; y Bernal Juan B. Centroamérica y Panamá. Situa-
ción de la escolarización, alfabetización y calidad de la educación. UNESCO/CAP. San José, Costa Rica. 1991.
6 Efectividad: Es un concepto vinculado al de eficacia y
expresa la capacidad de producir la solución o respuesta esperada por la comunidad de base. Se ubica más en el plano político de la satisfacción de necesidades sentidas y expresadas por la población.
niño, proveniente de los hogares más despo- seídos, que actúan también como obstáculos difíciles de superar por parte de la institución educativa.
– El personal de la institución educativa (docen- tes, director, administrativos, padres, etc., no dispone con frecuencia del tiempo y el espacio administrativo indispensables para reflexio- nar acerca de la tarea educativa y buscar las opciones alternativas para superar los obstácu- los y contribuir a mejorar los aprendizajes del niño.
– El sistema educativo no ha contado con meca- nismos sistemáticos y articulados de control y evaluación de los resultados en términos de la calidad, que permita conocer los factores in- ternos y externos que influyen en los logros de aprendizaje y ofrezca información consistente y confiable para retroalimentar constante y creativamente las decisiones y procesos que apuntan a la excelencia educativa.
– Si bien desde los años 60, se han aplicado medidas relacionadas con la regionalización y la desconcentración de la función pública, el sistema costarricense muestra aún un fuerte acento centralizador y concentrador de deci- siones y funciones en los niveles cupulares de la administración educativa, quedando en manos de los organismos regionales, locales e institucionales un limitado margen de iniciati- vas y de creatividad y, en no pocos casos, una actitud de dependencia frente a la instancia central. Esta situación, unida a una debili- dad en los recursos humanos y técnicos, han favorecido poco los esfuerzos y acciones curriculares, de capacitación, de producción de materiales y otros, dirigidas a lograr apren- dizajes más pertinentes y eficaces a nivel institucional y de aula.
Los factores positivos
También existen factores que inciden de manera positiva en la excelencia educativa, tales como: – La disponibilidad de una Política Curricular (1990-1994) explícita, que sirve de marco referencial de la concepción, orientación y
desarrollo del currículo de los niveles y moda- lidades educativas bajo la responsabilidad del MEP. Esta política destaca la importancia de los aprendizajes pertinentes y relevantes y el valor que asumen los sujetos, los procesos y elementos del currículo.8
– La existencia de un Plan Nacional de Educa- ción Para Todos (1991-2000) y de un Plan General de Educación (1990-1994), que po- nen un énfasis especial en la calidad integral de la educación, en la adecuación curricular al medio local-institucional, la participación activa y comprometida de los miembros de la sociedad civil y las oportunidades de mejo- ramiento de los recursos profesionales.9 – La elaboración, publicación y el inicio de la
difusión de los nuevos Programas de Estudio (1991), que se sustentan en la necesidad de lograr un cambio en el enfoque para la renova- ción del paradigma pedagógico vigente en el país durante los últimos dos decenios. Los nuevos programas focalizan el valor de los aprendizajes, destacan al alumno como sujeto del proceso educativo, estimulan la incorpo- ración de los rasgos culturales del entorno y su sistematización con fines didácticos; y asignan un valor primordial al desarrollo de los procesos curriculares en la institución y en el aula.10
– La reciente promulgación del marco normati- vo y político sobre la regionalización educati- va (1992), que se propone lograr, entre otros, los objetivos siguientes: ajustar la educación a los requerimientos de cada región, propiciar la participación de la comunidad en el desarrollo educativo, ofrecer oportunidades de calidad dentro del principio de equidad, fortalecer la
8 Ministerio de Educación Pública. “Política Curricular.
1990-1994”. San José, Costa Rica. 1984.
9 Ver sobre estas orientaciones “MEP Plan General de
Educación 1990-1994”, San José, Costa Rica. 1990; y “MEP Plan Nacional de Acción de Educación para Todos. 1991-2000”. San José, Costa Rica. 1991.
10 Sobre este tema se recomienda el análisis de Molina
Zaida y Rafael Angel Pérez. “Orientaciones para la aplicación de los nuevos programas de estudio”. MEP. San José, Costa Rica. abril, 1991.
capacidad de gestión del nivel intermedio del sistema.11
– La contribución de la cooperación técnica y financiera internacional, mediante el Proyec- to UNESCO/HOLANDA 519/COS/10 “Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense, SIMED”, y el Programa de Mejoramiento de la Educación Básica, auspiciado por el MEP- BID-BIRF. Las acciones de ambas iniciativas responden a las necesidades y políticas nacio- nales dirigidas a la búsqueda de la excelencia educativa en el país y emplean estrategias innovadoras para asegurar su cumplimiento en las diversas áreas principales de trabajo como son: la adecuación y desarrollo curri- cular, formación y capacitación del personal docente, técnicos y administrativo; la evalua- ción curricular, de los aprendizajes y de las instituciones educativas; recursos educativos, fortalecimiento institucional, entre otras. La adecuada coordinación y gestión de estos pro- yectos, sustentada en un enfoque de comple- mentariedad que favorezca la unidad y el uso óptimo de sus recursos y tecnologías, se im- pone como una saludable práctica para orien- tar esos esfuerzos hacia el logro de un propósi- to común, que es el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los niños costa- rricenses.
– Por otra parte, la sociedad y el Estado costarri- censes han mostrado un interés creciente en el aprovechamiento de los beneficios que ofrece la revolución de la comunicación, de la cien- cia y la técnica, como herramientas que faci- litan la transmisión eficiente de la informa- ción y los mensajes que impactan efectiva- mente los aprendizajes de toda la población. Ella, al mismo tiempo, posibilita el acceso, creación y uso de nuevos conocimientos en las diversas esferas de la vida de las personas y del país. Las aplicaciones de estos aportes en la escuela, especialmente de la informática edu-
cativa, es un hecho que adquiere progresiva- mente relevancia y aceptación a escala nacio- nal e internacional.
Estos y otros factores positivos, especialmen- te aquellos que se asocian a la disposición, creatividad y motivación del personal docente y técnico del sistema, constituyen un enorme po- tencial nacional que, apropiadamente orientado, puede contribuir a crear las condiciones para lograr una educación de calidad, que propicie mayores niveles de progreso material, espiritual y desarrollo humano de los costarricenses.
¿Qué se entiende por calidad de la educación?
Es difícil encontrar un concepto de calidad de la educación que sirva a todos los países, a todas las generaciones de población y modelos de socie- dad. Pues la calidad es siempre un término relativo que admite comparaciones y porque ca- da nación de acuerdo con sus requerimientos y expectativas socio-educativas, lo mismo que en el marco de sus definiciones políticas, concibe su ideal de educación, las normas y el papel que deben jugar los agentes y actores educativos (es- cuela, docentes, padres de familia, medios de comunicación, etc.), para asegurar su cristaliza- ción.
En ese sentido Lafourcade, al vincular el proyecto educativo con la calidad de los apren- dizajes, plantea, por ejemplo, que una sociedad que decida formar a sus miembros para actuar de modo crítico, creativo y comprometido con la construcción de un orden social más equitativo, justo e idóneo para la realización material y espiritual de todos, demandará –para ser cohe- rente con esa intención– una educación de cali- dad, donde los sujetos deberán recibir las opor- tunidades de crear, recrear, producir y aportar de manera consciente y eficaz, los conocimientos, valores y procesos que hagan posible la cons- trucción colectiva de ese nuevo modelo social.12
12 Lafourcade Pedro. Calidad de la educación. Análisis y
propuestas. San José, Costa Rica. Edit. Antorcha Limi-
tada. 1991, p. 13.
11 La Regionalización del Sistema Educativo Costarricen-
se fue adoptada mediante el Decreto 21169-MEP del 17 de marzo de 1992.
Así entendida, la calidad puede expresar di- versas concepciones educativas. Utilizando la referencia que aporta Malkova,13 existen algu- nos enfoques educativos que sirven de referen- tes de calidad, como son:
El enfoque tecnocrático: Este paradigma asig- na un marcado acento en la importancia de algunas asignaturas, preferentemente aquellas asociadas a las “ciencias duras”, como son: la matemática, la física, la química, la biología, la tecnología, la informática, la temática y otras.
El enfoque academicista: Se reconoce en ge- neral por la importancia desmedida que se le otorga al dominio de contenidos en desmedro de los aprendizajes de actitudes, las habilidades y las destrezas. En este enfoque las asignaturas, más que el desarrollo del niño, representan el centro de atención de la escuela.
El enfoque de capital humano: Pone un énfasis particular en la formación de un sujeto compe- titivo en el empleo y en la empresa, en un recurso humano para la producción y el aumento de la renta nacional.
El enfoque humanista integrado: Focaliza su atención en el desarrollo multidimensional del niño, del joven y del adulto, como sujetos que tienen un potencial de aprendizaje que la ense- ñanza debidamente orientada debe ser capaz de liberar y desarrollar. El sujeto que aprende, debe participar activamente en la construcción de su propio aprendizaje y no ser sólo un reproductor de conocimientos de otros. Todo aprendizaje significativo debe incluir también, además de la