REFORMAS Y DOCENTES: UN DESENCUENTRO CRONICO

El conflicto entre reformas y docentes no es nuevo. La resistencia y la protesta docente forman parte de la historia de la reforma educativa en esta región. Porque el "problema docente" mismo es un problema crónico, nunca cabalmente encarado y nunca cabalmente resuelto en nuestros países.

"A pesar del tiempo transcurrido, la problemática magisterial resulta marcada por una continuidad que asombra", concluye un estudio acerca del magisterio y sus luchas a lo largo de casi un siglo (1885 a 1978) en el caso del Perú (Pezo, Ballón y Peirano, 1981:11). A similares conclusiones llegan - o podrían llegar - estudios en otros países latinoamericanos. El conflicto ha estado siempre ahí, latente o manifiesto, ha venido profundizándose y agudizándose en muchos sentidos, a la vez que han venido cambiando algunos temas y ejes del conflicto.

Tres elementos aparecen destacados en la literatura como respuestas típicas de los docentes y sus organizaciones frente a las reformas educativas en las últimas décadas:

(a) oposición a la reforma (independientemente de su planteamiento, contexto y momento); (b) reivindicación corporativa, fundamentalmente en torno al salario y las condiciones laborales

(y, crecientemente, respecto del tema de la participación y la consulta), y (c) ausencia de propuestas alternativas.

La "oposición" docente a la reforma educativa, que ha tomado la forma de boicot y enfrentamiento abierto en ciertos casos y momentos, ha sido acuñada en la conciencia pública - e internalizada por los propios docentes, para asumirla o para argumentar en contra- como una oposición al cambio educativo, y "explicada" en términos del tradicionalismo y conservadurismo del sistema escolar y de los docentes, el miedo a lo desconocido y al cambio en general, el particularismo y la defensa de sus intereses por encima de los intereses de la educación, los alumnos, el país. No obstante, cualquier intento serio por comprender la respuesta docente frente a las reformas - tanto la "aceptación", como el "rechazo" - pasa por ubicarse en clave

docente, es decir, en la condición y perspectiva particulares desde las cuales los docentes perciben y viven las sucesivas propuestas de reforma:

- desde “el otro lado" (la escuela, la enseñanza, la ejecución);

- desde una particular condición social (sectores trabajadores, mayoritariamente mujeres en los tramos inferiores del sistema escolar, formados en la escuela pública y en su defensa);

- desde una particular inserción, relación y cultura laboral construida históricamente (subordinación funcionaria a un Estado centralizado, pérdida de salario y prestigio, etc.);

- desde una cultura y una ideología educativa convencional extendida en la sociedad y no sólo dentro del sistema escolar (la escuela como la institución educativa por excelencia, el docente-enciclopedia e instructor, la enseñanza como disciplinamiento, la indiferenciación entre enseñar y aprender, el currículum como contenido y la pedagogía como método, etc.);

- desde la experiencia de reformas pasadas (con las características de la "reforma tradicional" descrita antes).

El eje permanente y principal de reivindicación ha sido la reivindicación económico-corporativa (mejores salarios y condiciones laborales) y, crecientemente, carrera magisterial, formación y profesionalización docente, así como la reivindicación de participación y consulta. Estos ejes de reclamo y protesta han sido permanentes en América Latina, independientemente del color político de la reforma, de la coyuntura, y de las cifras o esfuerzos concretos involucrados.

Por otra parte, la oposición a la reforma en tanto proyecto político-ideológico ha girado en torno al cuestionamiento a un determinado modelo y proyecto de sociedad. Así, en las reformas de la década de 1970, y en el contexto del modelo desarrollista, las reformas fueron caracterizadas como elitistas y burguesas, destinadas a obtener mano de obra barata. En la década de 1990, los cuestionamientos apuntaron al modelo neoliberal, la educación y la reforma al servicio del mercado, la acumulación de capital humano, la pérdida de legitimidad y control por parte del Estado, la descentralización y las tendencias a la privatización. La oposición docente a la descentralización, en la década de los 90, no puede entenderse por sí misma ni únicamente a partir del propio interés o de la nostalgia por un Estado benefactor perdido, sino en el conjunto de políticas que marcan, de hecho, rupturas importantes con el modelo educativo, la cultura escolar y las conquistas y banderas que han sido parte del ideario tradicional docente. La defensa de la escuela pública, gratuita y universal, elemento central del ideario educativo en la tradición latinoamericana, ha sido encarnada fundamentalmente por los docentes y sus organizaciones. Aquí -en la defensa irrestricta de la escuela pública- radica, como se afirma, la vitalidad y la tragedia docente:

"Vitalidad en cuanto sigue expresando los sentimientos de una parte importante de la sociedad y del mundo político. Tragedia porque la reclusión, por ejemplo, en las concepciones centralistas originarias de la educación pública les ha limitado a la hora de al menos revisar la agenda predominante de la reforma, cediendo apáticamente terreno en campos institucionales y pedagógicos decisivos: la lucha por esquemas más equitativos de distribución de los recursos y oportunidades educativas, por los contenidos de la redefinición de la profesión educativa, por la calidad de la jornada escolar. Enclaustrados en conductas burocráticas defensivas que les ha impedido estimular alianzas, estas materias se vienen decidiendo muchas veces contra ellos" (Casanova, 1998:12).

Asimismo, para entender la lectura y la postura docente frente las reformas, particularmente en la década de los 90 y en un contexto globalizado, no basta con mirar la política educativa ni únicamente el ámbito nacional. Es en el conjunto de las políticas y en el marco de un modelo global que éstas se explican y cobran pleno sentido.

La falta de propuestas, y algunas de las debilidades internas y estructurales que la explican, ha sido un tema reconocido, debatido y crecientemente encarado por las propias organizaciones docentes. La situación ha empezado a cambiar, de hecho, en los últimos tiempos, en el sentido de una actitud y una mayor capacidad propositiva, y ya no sólo reactiva, frente a la educación y el cambio educativo. Dichas iniciativas incluyen organización de congresos nacionales y otros eventos con participación docente; elaboración y discusión de propuestas, y conducción de procesos de consulta y debate en torno a planteamientos propios para una reforma educativa alternativa; creación de centros de investigación y capacitación, o bien de ONGs y fundaciones, adscritas a las organizaciones sindicales o gremiales; desarrollo de investigaciones propias; impulso de diversos mecanismos de información, comunicación e intercambio tanto intra- como inter-nacional; y dinamización de movimientos pedagógicos a nivel nacional en la línea de construir un pensamiento y una propuesta educativa propios, desde los docentes.38