Reformulaciones, propuestas y más problematizaciones

Sobre la base de que la diversidad propia de todas las sociedades, expresada en la adscripción de los sujetos a diversos tipos de grupos que las componen, se ve reflejada directamente en la escuela, la cual se constituye así en un correlato de la complejidad social, la preocupación de la antropología educativa por las situaciones que enfrentan las minorías en las escuelas le ha llevado a buscar soluciones a las problemáticas surgidas, cristalizando propuestas pedagógicas que reconocen e integran las diferencias y luchan contra las desigualdades entre estudiantes y docentes culturalmente diversos. Con esto se pretenden generar mejores procesos y ambientes de enseñanza-aprendizaje al interior de las instituciones escolares; pero también a más largo plazo tiene el beneficio de ayudar a formar ciudadanos tolerantes y respetuosos que contribuyan a la formación de una sociedad también tolerante, cumpliendo con la idea del potencial transformativo y liberador de la educación.

La dirección en la que avanza la antropología educativa al intervenir en ámbitos escolares diversos culturalmente es la del “reconocimiento de la diferencia, su aceptación y respeto, para construir relaciones mucho más solidarias y democráticas” (Poblete, 2006: 40), además, de superar las diversas expresiones de discriminación, de racismo, de xenofobia, que devienen de la consideración a veces inconsciente de la condición de inferioridad cultural del Otro/Distinto.

Pero, irónicamente, en el reconocimiento de las culturas minoritarias también se puede afincar de modo implícito, inconsciente y hasta bien intencionado la misma idea de que hay culturas más aptas y otras más deficitarias en el desenvolvimiento social, lo que da paso más a la desigualdad que al reconocimiento de la diferencia. Todo esto se debe a la tendencia a establecer criterios unívocos de adaptación cultural, lo que proviene del etnocentrismo que se circunscribe a la valoración de los criterios de la cultura dominante como mejores o únicos para el desarrollo social.

En efecto, las políticas educativas en general, y las que esgrimen el discurso del reconocimiento en particular, la mayoría de las veces son formas de legitimación de un esquema de dominación asociado al desarrollo del proyecto moderno- colonial. Como ya lo vimos en la parte final del capítulo anterior, desde la perspectiva de la mayoría de autores latinoamericanos, el multiculturalismo es visto como una forma contemporánea de representación de la diferencia cultural que sigue manteniendo en el centro epistémico la modernidad histórica europea capitalista; y obviamente tiene su expresión en las políticas educativas propuestas por los Estados y las entidades transnacionales (Rojas y Castillo, 2007: 15).

…las actuales políticas, aun cuando se presentan como concreciones de derechos en el marco de las «políticas del reconocimiento», contribuyen a la reproducción de representaciones

de y sobre las poblaciones indígenas y negras, que se inscriben en un matiz colonial (Rojas y Castillo, 2007: 12).

La multiculturalidad es entonces tomada como parte de unas políticas globales que reconocen, incluyen e incorporan la diversidad cultural para mantener la ideología liberal y el sistema capitalista de mercado, y no para transformarlo. Se trata de controlar la oposición e incluirla en el Estado y en el mercado mediante la operación de colocar la diversidad como un ingrediente más de la lógica y la cultura dominantes; y de aumentar y asegurar la participación de todos los sectores sociales, hasta los más marginados, dentro del mercado. El orden que se plantea en esta estrategia multiculturalista consiste en una construcción de arriba hacia abajo que desplaza el problema racial y colonial para colocar en su lugar la simple existencia de políticas de inclusión (Walsh, 2007: 30 – 31).

Digámoslo de otro modo: el respeto a la diversidad por medio del multiculturalismo es un arma de doble filo, porque puede ser utilizada por las personas respetuosas y dialogantes para llevar a cabo una integración en la diferencia, pero también es usada por los segregacionistas para seguir manteniendo el estado de cosas discriminatorio y excluyente. A esto contribuye en enorme medida la permanencia en el marco epistémico funcionalista dominante de las conceptualizaciones de las culturas como estáticas y auto contenidas. La definición (o no definición) de cultura, necesariamente condiciona las prácticas pedagógicas. Superar las nociones rígidas de cultura le quita peso a las posiciones exclusivistas y excluyentes, por lo tanto se impone conceptualizar la cultura en términos de transformación y cambio social como camino para superar el universalismo tradicional moderno o «etnocentrismo de la tribu blanca» (Juliano, 1996: 283). Del mismo modo, el trabajo sobre el concepto de cultura abre paso a la posibilidad de ir más allá de las diferencias étnicas, para comprender mejor las diferencias de clase, género y cualesquier otra forma de marginación existente en nuestras sociedades.

La idea de superioridad cultural está demasiado afincada en el interior de nuestras mentes porque ha tenido un lugar central en los discursos explícitos e implícitos de la educación formal/institucional e informal/cotidiana. No es tan fácil extirparla de nuestros pensamientos y actos en corto tiempo porque requiere algo así como un ejercicio psicoanalítico de excavación en el inconsciente que tiene su propio proceso óptimo en el tiempo para cada persona. La alternativa es un constante trabajo de vigilia crítica que se ocupe de desnaturalizar, desvelar y desconstruir supuestos contingentes históricos coronados como leyes universales de explicación o prescripción.

Se evidencia de este modo el fracaso del proyecto moderno del que ya habíamos hablado en el segundo capítulo y, por lo tanto, también se hace patente el fracaso de la escuela moderna. Como el objetivo de integración humana de la modernidad histórica pasa por la homogenización global bajo sus propios valores, esto tiene como consecuencia, por un lado la alienación de los sujetos con respecto a sus culturas de origen, y por otro lado, una integración muy precaria a la cultura dominante, objetivo explícitamente perseguido por ella (Poblete, 2006: 63).

Desde esta perspectiva crítica, la educación es utilizada por los estados nacionales, a su vez cooptados por los grandes poderes políticos y económicos, para reproducir las injusticias y la dominación. El proyecto moderno de igualdad lo es pero en la homogenización; no es un proyecto de igualdad en la diferencia. Por eso sus resultados, en comparación a sus declaraciones filosóficas y humanitarias han sido irónicos, porque han generado una más creciente desigualdad e injusticia.

También desde una antropología educativa contemporánea, una visión posmoderna de la educación consistiría en la desconstrucción de los fundamentos

y los discursos de la educación moderna, y en la puesta en duda de los discursos emancipadores y de las capacidades de la escuela moderna para lograrlos. Pero las visiones postmodernas, como ya lo hemos manifestado son, precisamente, muy diversas: existen unas tendencias más desencantadas que caen en un relativismo cultural extremo que conducen al abandono de las utopías liberadoras y a una especie de “nada hay ya por hacerse”; pero existen otras tendencias, emparentadas con la teoría crítica y las teorías postestructuralistas, una “postmodernidad de resistencia” (Poblete, 2006: 66) que mantiene la vigencia de las utopías liberadoras y toma de la postmodernidad los elementos que resultan útiles para perseguirlas.

La postmodernidad de resistencia, según Peter McLaren citado por Poblete, es aquella postmodernidad que encarna una tendencia más materialista e histórica como complemento al análisis textual. Pretende situar la diferencia y los procesos asociados a ella más en los conflictos históricos específicos que en el mero plano textual o semiótico.

El postmodernismo de resistencia no abandona la contingencia de todo lo social, por el contrario, es concebida como relacionada con la lucha de clases, la institucionalidad de las relaciones asimétricas de poder y privilegio, y las formas en que las consideraciones históricas son contestadas por los diferentes grupos. El postmodernismo de resistencia toma en consideración tanto el nivel macropolítico de la organización estructural como el nivel micropolítico de las manifestaciones de opresión diferentes y contradictorias como una forma de analizar las relaciones globales de opresión (Poblete, 2006: 66).

De esta manera, la crítica postmoderna permite entender, asimilar y operativizar mejor la diversidad cultural presente en la escuela, al mismo tiempo que rechaza y

combate la idea de que la integración social justa debe pasar por la uniformización cultural. En consecuencia, la pedagogía crítica se nutre de temas propios de la postmodernidad considerándolos útiles para los fines de emancipación humana. Uno de ellos es el cuestionamiento de la construcción homogénea de la identidad nacional y la propuesta de unas nuevas relaciones sociales afincadas en la diferencia, la pluralidad y los discursos múltiples. La pedagogía crítica predica que el poder no sólo aparece en su dominación en esferas como la política y la económica, sino que lo hace en todas las esferas sociales, y particular y especialmente, en la educación. Desde una posmodernidad de resistencia y una pedagogía crítica los proyectos modernos y postmodernos pueden encontrar una síntesis de sus mejores elaboraciones, mediante la aplicación de prolijos y constantes procesos de desconstrucción/reconstrucción/construcción de los productos culturales históricos, sin pretender hallar o defender valores universales únicos e inmutables.

Por considerarla supremamente interesante, incluimos acá la propuesta de una

pedagogía de la marginalidad (Gramigna, 2005: 87 – 93) la cual se basa en el

reconocimiento de las diferencias como ingrediente indispensable de la educación para la paz. Desde este punto de vista, habría que mirar el margen como una oportunidad más que como una amenaza; es decir, tomar los conceptos de margen y marginación como un gran laboratorio de ideas alternativas, como ámbito de encuentro de corrientes de significado, como ambiente germinativo cultural. Las potencialidades generatrices de la evolución social son vistas desde este punto de vista como generables y estimulables por el entrecruzamiento de divergentes líneas de pensamiento y acción. Toda esta forma diferente de ver la marginación implica la necesidad de construir una macro ética sobre la base de esa comprensión profunda del margen y sus desenvolvimientos dialécticos.

Todas las consideraciones esbozadas en lo que ha corrido de este trabajo apuntan a que la complejidad del papel y de las articulaciones actuales del

sistema educativo en el marco de las sociedades nacionales, hacen indispensable una transdisciplinariedad de la pedagogía con las ciencias sociales, la antropología en general y la antropología de la educación en particular, ya que éstas le pueden aportar muchos desarrollos conceptuales y metodológicos novedosos a aquella, por ejemplo, la etnografía del aula y el análisis semiótico de los textos escolares (Juliano, 1996: 282). Incluso es la demanda social e institucional progresiva la responsable del desarrollo actual de la antropología de la educación y su creciente profesionalización.

Ante todas estas consideraciones, se ve como imprescindible que los aparatos educativos deberían adoptar enfoques, estrategias, temáticas, que permitieran explorar y vincular las diferencias, para elaborar mapas cognitivos amplios y flexibles que puedan conectar las diferencias en unos más amplios sistemas de significado. Para esto, es necesario darle cabida a un saber multi y transdisciplinar mediante mapas cognitivos abiertos a continuas recodificaciones en contextos complejos, problemáticos y mutables (Gramigna, 2005: 76 – 77).

Todo esto nos lleva a los asuntos de la educación multicultural -que como ya se ha visto tiene un sentido variable según se tome desde las elaboraciones metropolitanas o desde las concebidas por autores nativos de las colonias- y a los temas de la educación intercultural tal como ha sido considerada en el contexto concreto latinoamericano, aspectos que consideraremos a continuación.