Relaciones con los padres y competencia social con los iguales

La relación con los padres, al ser el primer contexto relacional del niño, puede contribuir a desarrollar en los hijos capacidades y formas de interac- ción que les permitan establecer, más tarde, relaciones competentes con los iguales. El tipo de apego, las creencias de los padres sobre el desarrollo y la educación y el estilo educativo de los padres, entre otras variables, pueden facilitar el éxito del niño en las interacciones con los iguales (Rubin, Bu- kowski y Parker, 1998).

El tipo de apego y el modelo interno que construye el niño en interac- ción con sus figuras de apego influyen en la competencia social del niño con sus compañeros. Ello es así al menos por tres razones: en primer lugar, las relaciones de apego seguras con los cuidadores promueven expectativas sociales positivas en el niño respecto a su aceptación y éxito en las relacio- nes sociales; estas expectativas favorables animan al niño a implicarse acti- vamente en las interacciones con los iguales. Además, los cuidadores em- páticos y sensibles a las necesidades del niño desarrollan en sus hijos las capacidades de empatía y reciprocidad en las relaciones que les serán muy útiles para posteriormente establecer relaciones competentes con los igua- les. En tercer lugar, el apego seguro genera en el niño un sentimiento de autovaloración y autoeficacia en las relaciones que le ayudan a explorar ac- tivamente el entorno físico y social, y a iniciar interacciones con los igua- les. Los niños con apego inseguro evitativo, al desarrollar expectativas de rechazo paterno, igualmente las generalizan a sus relaciones con los igua- les, percibiéndolos como rechazantes y hostiles, lo cual les lleva a compor- tarse agresivamente con ellos. Por otro lado, los niños con apego inseguro ambivalente generan expectativas de temor al rechazo de sus padres, lo cual les produce ansiedad y les puede llevar a intentar evitar el rechazo de los iguales mediante el aislamiento, la pasividad, la inhibición social y el com- portamiento dependiente del adulto (Renken, Egeland, Marvinney, Sroufe y Mangelsdorf, 1989).

También los conocimientos, creencias y expectativas de los padres sobre el desarrollo y la educación de los hijos, así como la propia capacidad que los padres se atribuyen para influir en el desarrollo infantil, pueden facilitar la sociabilidad de los niños, dado que, con frecuencia, estos aspectos se tra- ducen en prácticas de crianza y estilos educativos (Palacios, 1987; Triana, 1993). Los padres que consideran saludable para el desarrollo de sus hijos que éstos tengan contacto y jueguen con otros niños, organizan y supervi- san los encuentros entre iguales, seleccionan los contextos adecuados para que dichos encuentros se produzcan (por ejemplo, saliendo con amigos que tengan hijos de edades similares, acudiendo a parques infantiles, invitando a casa a otros niños, llevando a su hijo a la escuela infantil, etc.), enseñan a sus hijos a respetar a los otros, les guían y animan a relacionarse y a com- portarse prosocialmente con los compañeros, etc.

Los estilos educativos de los padres también se relacionan con la com- petencia social, las habilidades sociales y la orientación social de los niños hacia sus compañeros (Cassidy, Parke, Bukowsky y Braungart, 1992). Una de las formas que tienen los padres de influir en el futuro éxito de las rela- ciones de sus hijos con los iguales consiste en fomentar en las propias rela- ciones paterno-filiales las características necesarias para el buen funciona- miento de las relaciones interpersonales y servir de modelos de aprendizaje adecuados (cariñosos, dialogantes, coherentes y firmes). Así, los padres que desarrollan estas características relacionales con sus hijos, contribuyen a que éstos adquieran habilidades sociales de tipo competente y a que sean aceptados por el grupo de iguales. Por el contrario, los padres autoritarios o permisivos, al no favorecer la interiorización de las normas ni enseñar a sus hijos a regular los impulsos agresivos, contribuyen a que sus hijos tengan di- ficultades en las relaciones con los iguales y sean rechazados por los com- pañeros por su agresividad y falta de habilidades para resolver los conflictos interpersonales, tal como se muestra con más detalle en los capítulos 9 y 11.

Tercera parte

Desarrollo psicológico entre

los 2 y los 6 años

6. Desarrollo físico y

psicomotor después de los 2

años

Jesús Palacios, Rosario Cubero,

Alfonso Luque y Joaquín Mora

En el capítulo 2 expusimos con algún detalle las características y leyes del proceso de crecimiento, así como los rasgos más señalados de ese proceso a lo largo de los dos primeros años de la vida humana. Expusimos allí tam- bién el concepto de psicomotricidad y analizamos algunos pormenores del desarrollo psicomotor en los dos primeros años. Nos corresponde ahora continuar con los procesos de crecimiento y de desarrollo psicomotor tal y como se dan con posterioridad a los 2 años y hasta los comienzos de la es- cuela primara, momento a partir del cual los cambios son cada vez menos significativos hasta la llegada de la pubertad. En las edades por las que ahora nos interesamos, el aspecto más relevante tiene que ver con la exten- sión y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos; puede, por ello, afirmarse que estamos ante una etapa de gran importancia para el desarrollo psicomotor, donde ocurren notables transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como en el simbólico (de la representación). Comenzaremos analizando los datos básicos del crecimiento en peso y altura, tal como hicimos en el capítulo 2, resaltando a continuación los principales progresos que se producen en el control y utilización del propio cuerpo en las diversas actividades en que se implican niños y niñas de estas edades. Nos detendremos por un momento en el establecimiento de la pre- ferencia lateral para analizar luego con más detalle todo lo relativo a los as- pectos implicados en la elaboración del esquema corporal. Finalmente, concluiremos con un análisis de la utilización que niños y niñas hacen de sus crecientes habilidades motrices para la realización de dos producciones

gráficas de gran relevancia, como son el dibujo y la escritura. Ciertamente, tanto el dibujo como la escritura implican mucho más que control del mo- vimiento; no cabe duda de que los factores de desarrollo cognitivo son im- portantes en ambas actividades, así como de que el dibujo es también una expresión de estados emocionales y estilos de personalidad. Pero como quiera que tanto el dibujo como la escritura tienen un componente de con- trol motor de primera magnitud, aprovecharemos para hacer en esta parte del capítulo una exposición de algunos de sus componentes evolutivos.