La ciencia es una actividad cultural, realizada de acuerdo con necesidades e intereses individuales, sociales, económicos, políticos, éticos y estéticos es importante anotar que dentro de estos procesos intervienen los cognitivos comportamentales, actitudinales que el estudiante tiene dentro del contexto, esto es, intereses y formas de ver el mundo, de describirlo, caracterizarlo y moldearlo, teniendo en cuenta los contextos sociales y culturales en los que se desenvuelve. Así, la ciencia está orientada por una relación entre la teoría y el experimento mucho más profunda y con mayor riqueza conceptual, de tal forma que promueve la importancia de la “vida propia” que posee la experimentación en la construcción de la ciencia (García, 2010)
Las teorías epistemológicas del siglo XX (Popper, Kunh y Lakatos principalmente) soportan una versión de ciencia desde las experiencias de la física, siguiendo un ordenamiento lineal, desde las teorías, paradigmas y programas de investigación. Luego, en las ciencias cognoscitivas, cuya idea central es que los hombres producen representaciones internas de su ambiente, dan lugar a aquello que Giere (1992) considera como representaciones. Por lo tanto, las ciencias cognoscitivas emergen como una respuesta o apoyo a una nueva teoría de las ciencias naturales, que integra desde
una mirada holística, la química, la biología, y la física. En ese sentido, las ciencias cognoscitivas, con su estudio de las representaciones, contribuyen con la búsqueda de la categoría epistemológica de modelo científico.
A partir de estas concepciones, el “naturalismo científico” se ha convertido en una corriente de alto interés, que a partir de las obras Explaining Science. A cognitive Approach de Giere (1988) y The Advancement of Sciences. Science without Legend, Objectivity without Illusions de Kitcher (1993) ha motivado reflexiones para que el quehacer científico brinde al “profesor de ciencias naturales disponga de nuevos elementos teóricos y prácticos para fundamentar una posición epistemológica frente al conocimiento erudito que se comunica en la escuela y que se transmite de manera ‘hablada o escrita’ como parte de la actividad científica escolar” (Quintanilla, 2006). Estas reflexiones se derivan de aspectos psicológicos como constructos sociales que le otorgan los infividuos a problemas que suceden bajo una realidad social, tal como lo es la deforestación, que aun a pesar de recaer sobre el entonro físico en principio, es el producto de las interaciones humanas y de impactos sobre la misma humanidad.
A partir de los fenómenos sociales que suceden al interior del entorno físico, Giere (1988) considera que de una misma teoría pueden surgir múltiples versiones diferentes, dependiendo de los modelos típicos denominados criterios de semejanza, los cuales dependen del modelo de enseñanza que reciben las personas. Así mismo, una sola de las versiones de una teoría, se considera un constructo o entidad abierta, pues siempre es susceptible de modificarse sus modelos, agregarsele otros nuevos, cambiar las hipótesis, entre otros posibles cambios y adaptaciones. Plantea además que las teorías no pueden axiomatizarse, excepto de forma trivial, lo que significa que los axiomas serían definiciones de cada modelo y los teoremas harían referencia a solo unos de los varios modelos, impidiendo que se apliquen a todos los sistema reales. Por otra parte, las teorías no se refieren a leyes naturales, de lo contrario solo se haría un simple correlato real de los axiomas de teorías.
Los anteriores elementos están en concordancia con los planteamientos de Moscovici, 1979), quien alude a una forma de pensamiento social, a un “universo de opinión” con respecto a las representaciones sociales. Expone que las RS se constituyen como una forma de conocimiento cotidiano y práctico mediante una significación individual y social, permiten adquirir una visión funcional de la realidad y del mundo. Como construcciones de lo real, las RS responden a un conjunto de símbolos y significaciones llenas de experiencia social, elaboradas por los sujetos, de
manera que pueden diferenciarse y describirse. Según Abric (2001), las RS como maneras de ver al mundo, inciden en un tipo de conocimiento, por lo que se convierten en guías para la acción y pautas de comportamiento que constituyen las prácticas sociales.
Desde estas perspectivas, las representaciones sociales conducen a que es posible obtener diferentes puntos de vista, diferentes verdades que pueden o no funcionar dependiendo de cada sistema en donde se trate un problema. Con ello, esta propuesta espera encontrar quizá diferentes representaciones de los estudiantes del CNSC, con su propio significado y posiblemente con sus propias consignas frente a la solución de un problema que ya no es ajeno a la comunidad edcuativa. Entonces, desde el CNSC, es posible que el naturalismo científico puede ser utilizado para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.2 Paradigma de investigación
Esta propuesta se centra sobre los postulados de Freinet (1972), quien propone una pedagogía basada en la interacción entre el maestro junto a sus alumnos que propenda por la libertad del ser humano a través de método como la clase-paseo que despierta el interés de los niños por el entorno, favorece la observación directa, la formulación de preguntas y la búsqueda de respuestas. Entonces el maestro piensa en cómo dar a conocer y piensa en la escritura, y los talleres como instrumento escolar para el intercambio de experiencias.
En los planteamientos del paradigma de Freinet (1972), todo lo que forma parte de la vida del niño, de su realidad, debe conformar el currículum escolar, o sea, su propio cuerpo, la familia, el entorno vital, la actividad económica, política, social y cultural; pero también la actualidad del mundo, las noticias y acontecimientos que nos permitan un mejor conocimiento del mismo. Una realidad que es siempre global, formando un todo interdependiente: las matemáticas, la lengua, el conocimiento del medio, el arte forma parte de un conjunto global de relaciones y saberes, las expresiones sociales y otras; no están separadas las unas de las otras como si fuesen compartimentos estancados (Romero, 2015).
Desde este paradigma pedagógico, el ejercicio de investigación desarrollado en el CNSC, es un ejemplo por desarrollar las capacidades de los niños a través de la interacción con el medio, en busca de la libertad de sus RS, de su idiosincrasia a través de la práctica cotidiana articulada a la educación ambiental, pero sin dejar de lado aquellos fenómenos naturales que los afectan, que como lo plantea Freinet (1972), no deben de omitirse, pues el niño y el joven no es un hombre incompleto, sino un hombre en formación que se nutre de toda experiencia cotidiana. A partir de
esta experiencia, los estudiantes aprenden a conocer un problema, a interactuar con sus compañeros, con sus profesores, con otras experiencias locales y regionales y con ello las RS contribuyen a formar personas integrales.