Rupturas y continuidades en las políticas educativas: Estado, instituciones y actores

191

Los aportes del enfoque socioantropológico a la investigación en el campo de la educación de jóvenes y adultos

Rocío Arrieta M. Alejandra Bowman

Introducción

En el presente artículo, nos proponemos analizar los aportes de la perspectiva socioantropológica para la investigación en el campo de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA). Para el análisis recuperamos estudios individuales que convergen en un proyecto de investigación más amplio: “Educación de jóvenes y adultos: sujetos, conocimientos y procesos de formación docente”1, el cual tiene como propósito analizar la configuración de las prácticas educativas en EPJA teniendo en cuenta las políticas públicas para la modalidad, las tramas producidas en los espacios locales e institucionales donde se desarrollan y las apropiaciones que realizan los sujetos sobre las mismas.

En primer lugar, realizaremos una contextualización de la EPJA como campo de estudio, donde presentaremos la problemática de su especificidad, sus dimensiones constitutivas y las visiones hegemónicas sobre el sujeto pedagógico de la modalidad. En segundo lugar, abordaremos las estrategias teórico metodológicas desarrolladas en dos trabajos de investigación: por un lado, el análisis de implementación de políticas públicas estatales y, por otro lado, el acompañamiento a los estudiantes adultos a distintos espacios sociales como estrategia intensiva para el análisis de prácticas sociales.

Por último, se exponen consideraciones finales que permiten reconocer las contribuciones de la perspectiva socioantropológica para desentrañar la complejidad abordada por los estudios de referencia, en el contexto de la EPJA.

192 La EPJA no es un significante unívoco. Distintos especialistas (Brusilovsky y Cabrera, 2005; Rodríguez, 2006; Finnegan, 2012) señalan que bajo la denominación de Educación de Jóvenes y Adultos se insertan acciones y experiencias diferentes enmarcadas en el sistema educativo, así como otras que trascienden y desbordan estos límites, como la Educación Popular.

A los fines de este escrito, circunscribimos a la EPJA como aquellas acciones educativas dirigidas a la población que no ha finalizado sus estudios formales en la edad que la normativa estipula para ello. Se trata de un campo donde se incluyen actividades organizadas desde el sistema formal, con el objetivo de completar el nivel primario y secundario. La actual Ley de Educación Nacional N°26.206, en el artículo 46, nomina a esta modalidad educativa como aquella “destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar (…), a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida”.

La modalidad educativa para adultos surge históricamente como un servicio compensatorio y copia de la educación para niños, se origina como un objeto de la “pedagogía dominante” de fines del siglo XIX, sin autonomía propia. Respecto a su denominación, “el término adulto” es un eufemismo que oculta la población que no es retenida en la escuela infantil (Rodríguez, 1992).

Según Saleme (1997), la pobreza es el marco estructural de la educación de adultos y el lugar de vida cotidiano de los sectores subalternos sin escolaridad o con escolaridad interrumpida, el mundo laboral se convierte en una problemática que atraviesa la modalidad, ya sea porque el sujeto destinatario es una persona que trabaja en condiciones de desigualdad, no tiene trabajo o busca trabajo. Ezpeleta (1987) manifiesta que los alumnos adultos provienen en gran medida de la desigual distribución social del conocimiento escolar y afirma que proyectar una política educativa para el sector, supone cuestionar la discriminación educativa de amplios sectores de la educación.

Rodríguez (2003) sostiene que se le otorga significado al parámetro de edad, definiéndose esta modalidad –a diferencia de otras- por el sujeto destinatario. Este sujeto de la modalidad, se consolidó en el aparato educativo estatal como un sujeto “vacío”, “carente”:

193 “El trabajdor/a, el padre/madre, el ciudadano/a pasó a ser analfabeto, o semianalfabeto pero siempre un sujeto constituido por la carencia (...). El discurso pedagógico realiza así una operación de poder por la cual el hombre y la mujer productores de bienes económicos y culturales, sostenedores de familias y partícipes de sus comunidades locales quedan subordinados en el campo del saber legitimado” (Rodríguez 2003:265-266).

Para Kalman et al. (2018), históricamente, las propuestas de alfabetización y educación básica dirigidas a jóvenes y adultos se caracterizaron por una formación “pobre para pobres”: “la educación básica de jóvenes y adultos está asociada a la visión de una educación compensatoria, remedial, una educación empobrecida para jóvenes y adultos pobres y poco reconocida por los Estados como una responsabilidad fundamental” (Kalman et al. 2018:33).

En este sentido, en el marco de las profundas desigualdades sociales y económicas de nuestra región, investigadores del campo de jóvenes y adultos (Kalman et al. 2018, Campero, 2016, Hernández, 2016, Rodríguez, 2008) sostienen la necesidad de revalorizar y reposicionar a la EPJA como campo de estudio en tanto consideran que sería un modo de favorecer el derecho a la educación como puerta para el ejercicio de otros derechos, en un contexto neoliberal que refuerza las marcas hegemónicas sobre el sujeto “analfabeto” al tiempo que reinstala concepciones sobre equidad, eficiencia, mérito, educabilidad, competencias, entre otras.

Asumiendo como puntos de partida las visiones y problemáticas nodales que atraviesan la EPJA, desde las investigaciones en este campo educativo, nos enfocamos en el análisis de las políticas y las prácticas en la modalidad evitando los sesgos entre el “deber ser” de la retórica de los programas estatales, recuperando las voces de los sujetos y agentes institucionales. En esta línea, los recaudos también se orientan a trascender el binomio carencia/potencia como marca constitutiva hegemónica sobre el sujeto de la EPJA.

Hernández (2016) identifica diferentes tradiciones epistémicas en la EPJA tales como la investigación participativa, la investigación acción, la sistematización de experiencias, los paradigmas cuantitativo y cualitativo de las ciencias sociales. Estas tradiciones, según la autora, se caracterizan por su postura político-ideológica al optar por la generación de conocimiento con los sujetos

194 estudiados que se prefiguran como alternativas en el campo de la investigación.

Los estudios que aquí se presentan configuran su análisis en el campo de la EPJA desde un enfoque socioantropológico. Desde esta opción, se seleccionan estrategias teórico-

metodológicas que permiten abordar la complejidad de la vida cotidiana de las escuelas, analizar las prácticas sociales de los sujetos pedagógicos (estudiantes y docentes) en distintos espacios sociales y analizar la dinámica de implementación, traducción y apropiación de políticas públicas en la EPJA. A continuación, se describen dos caminos metodológicos desarrollados: el análisis de los procesos de implementación de políticas públicas con foco en la escala local y el acompañamiento a estudiantes jóvenes y adultos en distintos espacios sociales como estrategia intensiva.

El abordaje de los procesos de implementación de políticas públicas

Según Montesinos y Sinisi (2009), los estudios de corte socio-antropológico, han producido un “quiebre” en la forma tradicional de investigar los procesos de reforma y la implementación de políticas y programas socioeducativos, en cuanto a pensarlos no como imposición sino como “efectos” de procesos más amplios. La posibilidad de documentar cómo funcionan estas dinámicas ha llevado a preguntarse por el accionar de los sujetos en la medida en que éstos aceptan, rechazan, redefinen y transforman las prescripciones. Las autoras sostienen que se trata de un enfoque que hace posible reconocer, a partir de una conceptualización dinámica de sujeto, que éstos no reaccionan ante las acciones estatales de modo homogéneo, unidireccional y predecible.

Desde esa perspectiva, la investigación de Bowman (2015) se orientó a realizar una lectura crítica del contexto actual y de los elementos que configuraron tanto el debate como la puesta en acción de los discursos de la empleabilidad. El estudio recuperó los aportes teóricos que describen y explican la metamorfosis del mundo del trabajo, las políticas de empleo y de educación básica en el contexto de las reformas de los estados, en la década del noventa y en la posconvertibilidad como recorte temporal.

195 En este marco, analizó políticas públicas de empleo articuladas a la EPJA, con foco en los procesos de implementación a escala local, las mediaciones institucionales y los sentidos construidos por los sujetos, puntualmente a partir de la implementación del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo en una localidad de la provincia de Córdoba.

El trabajo de investigación señalado, incorporó conceptualizaciones de Raymond Williams (2009) que han resultado potentes para comprender las políticas públicas desde una perspectiva más amplia, que integra no solo las acciones emanadas del estado sino también las acciones de los sujetos en distintos espacios institucionales. Específicamente, ha recuperado las categorías de “residual y emergente”, para establecer continuidades y quiebres de las políticas de educación y empleo para jóvenes y adultos, poniendo en relación a distintos proyectos políticos nacionales. Una preocupación constante fue dilucidar las dinámicas entre los periodos y procesos que abarca el recorte temporal del estudio, es decir, la búsqueda de elementos de continuidad y los elementos que manifiestan la reconfiguración de las agendas de las políticas y de la administración.

Williams (2009), sostiene que una cultura está compuesta de una serie de relaciones entre formas dominantes, residuales, y emergentes, como entidades no transparentes y no bien definidas, sino entremezcladas y solapadas. Enfatiza el carácter desigual y dinámico de las mismas en cualquier momento y contexto dado: “Lo residual, por definición, ha sido formado efectivamente en el pasado, pero todavía se halla en actividad dentro del proceso cultural; no sólo – y a menudo ni eso- como un elemento del pasado sino como un elemento del presente.” (Williams, 2009:144). En este sentido, la categoría de “lo residual” pone en tensión e interpela la idea de “ruptura” en los procesos políticos y acciones gubernamentales, para pensar las políticas y programas educativos en un continuum de lógicas que se entrecruzan y se superponen con formas novedosas y diferentes entendidas como “emergentes”.

En referencia al tratamiento documental, fue necesario separar -inicialmente- por ámbito de referencia los distintos documentos obtenidos en el momento exploratorio de búsqueda y relevamiento de fuentes de interés al objeto. Se identificaron y se clasificaron leyes, resoluciones y documentos de base conceptual de organismos internacionales para poder establecer secuencias y

196 llevar a cabo la reducción de datos. El abordaje de los distintos documentos (y escalas) que configuran el marco normativo de la dimensión sociopolítica, se realizó a través de tablas de múltiples entradas.

El análisis de la información se realizó a lo largo de todo el proceso de investigación, como plantea Rockwell (1987), es un proceso que debe lograr la construcción de relaciones particulares que modifiquen sustancialmente la conceptualización inicial del objeto de estudio.

Un procedimiento analítico utilizado, fue la “triangulación de los datos”, que consistió en recoger información de una situación o algún aspecto de ella desde diferentes ángulos o perspectivas a fin de compararlos o contrastarlos. Esto permitió complejizar la mirada sobre los contextos, procesos y tramas estudiados.

Cuando se habla de “contexto” es preciso distinguir diferentes “niveles”, es decir, de “diferentes configuraciones temporo/espaciales que remiten a distintos ámbitos considerados según la escala en que se producen determinados procesos” (Achilli, 2000:15). Cada uno de los niveles tiene dinámicas y actores diferentes que se interrelacionan y en esa relación -a su vez- se configuran mutuamente y configuran las condiciones y los límites de los procesos y las relaciones sociales y educativas. Este tipo de estudio implica un abordaje que va entretejiendo distintos niveles y contextos analíticos. En este sentido, el plano de observación local no se explica en sí mismo, sino que remite a contextos institucionales, sociales y políticos más amplios.

El uso de la etnografía en el estudio de las políticas públicas en el campo de la educación de jóvenes y adultos, permitió un abordaje de los documentos políticos/jurídicos en distintas escalas (internacional, nacional, jurisdiccional) y dimensiones de análisis (política, normativa, institucional, pedagógica). Asimismo, posibilitó desentrañar lo que los sujetos hacen con esas normativas oficiales en la cotidianeidad y cómo dinamizan las políticas en el marco de las relaciones sociales.

El estudio de prácticas sociales en espacios sociales no escolares

La lógica de investigación relacional-dialéctica que supone el enfoque teórico- metodológico por el que optamos, implica el uso de diferentes estrategias de

197 obtención y análisis de la información; de este modo en una investigación en curso (Arrieta) se puso en juego una estrategia intensiva (Achilli, 2005) que llamamos “acompañamiento” a los sujetos involucrados en la investigación. El propósito que guía esta investigación es reconocer y analizar los usos sociales del conocimiento escolar por parte de estudiantes jóvenes y adultos de la ciudad de Córdoba. Para abordar esta problemática recuperamos los estudios enmarcados en la investigación etnográfica

(Rockwell, 1987; 1995; 2004; 2009; Edwards, 1995; Candela 2006, entre otros) que nos permiten analizar el conocimiento como una práctica social compleja y contextualizada, como una forma particular de producción social e histórica desarrollada a partir de intereses particulares, entendiendo así el carácter relativo de la construcción de conocimiento y no como una estructura universal e inmutable, tal como lo caracterizan perspectivas esencialistas.

Para atender a la necesidad de construir conocimiento desde la especificidad de las prácticas sociales de los sujetos en contextos específicos, desarrollamos el trabajo de campo durante el período 2013-2016 en un tercer año de un Centro Educativo de Nivel Medio de Adultos (CENMA) y en un Centro Educativo de Jóvenes y Adultos (CEJA) –ambos de la ciudad de Córdoba–. Luego de una estancia prolongada en los centros educativos, realizamos acompañamientos a dos estudiantes a otros espacios sociales por los que transitan (espacio familiar, laboral, centros de salud pública y otras dependencias estatales).

Cabe señalar que, en cada acompañamiento, los diálogos mantenidos estuvieron orientados por los objetivos de la investigación. Es decir, no sólo se abordaron cuestiones generales sino que -en cada caso- se indagó especialmente en relación con la acción desplegada en el momento y en relación con el objeto de la investigación. En esta línea sostenemos que la entrevista y la observación conforman la estructura del acompañamiento como estrategia metodológica (Lorenzatti, 2009).

La posibilidad de acompañar a los estudiantes a otros espacios sociales –más allá del ámbito escolar– permitió descentrar la mirada de la escuela como ámbito privilegiado para el estudio de las prácticas de producción y uso de los conocimientos escolares -particularmente de las prácticas de lectura y escritura escolar- y reconocer cómo éstas se vinculan al cumplimiento de demandas

198 requeridas en distintas instituciones públicas afines a la burocracia estatal, a los ámbitos de salud y de participación política.

Cumplir con estos requerimientos, asume particular importancia en tanto es una necesidad compartida por el grupo familiar, modificando así las relaciones domésticas de quienes se han apropiado de este saber. Este entramado de vinculaciones, permitió visualizar y ubicar a la familia como un marco de relaciones sociales fundamental en el uso y objetivación de los conocimientos escolares, hecho que toma particular relevancia en el campo de la EPJA. Acompañar a estudiantes a otros espacios sociales -no escolares- modificó también la

relación de los estudiantes con el proceso de investigación. El “estar ahí” que implica el trabajo de campo de la investigación etnográfica, supuso múltiples negociaciones tanto con directivos y docentes, como con el grupo de estudiantes, en torno a las “funciones” que cada uno considera debe tener el investigador en la escuela, en relación a qué se registra, cuándo y dónde. En estos procesos de negociación se ponen en juego intereses colectivos y particulares, y diversas formas de control (Mercado, 1995).

La posibilidad de observar las prácticas cotidianas de los sujetos en otros espacios sociales, estuvo vinculada a la negociación directa con los estudiantes de participar en esta etapa de la investigación sin mediaciones de una autoridad estatal (inspectores/directores/docentes de la modalidad). Esta oportunidad metodológica, no sólo modificó el vínculo con el investigador, sino que habilitó otros modos de participación e involucramiento de los estudiantes en el proceso de investigación. En este sentido, fueron recurrentes las indicaciones de los estudiantes (acompañados) hacia los investigadores: “bueno, ahora te explico lo que hicimos”, “agarrá tu cuadernito y anotá” “¿viste cómo me manejo por acá?”. Acuerdos y señalamientos que demuestran la revalorización de un “saber hacer” de los estudiantes en otros contextos.

Esta estrategia permitió visibilizar las acciones y relaciones que median el uso y objetivación de los conocimientos escolares y construir una visión relacional del uso de los mismos, tanto en contextos sociales amplios como en situaciones específicas. Asimismo, nos interpela a plantearnos cómo habilitar distintas formas de participación de los estudiantes de la EPJA en nuestras investigaciones.

199

Consideraciones finales

El enfoque socio antropológico está dirigido a desentrañar y construir tramas y redes sociales, que si bien son trabajadas a escala de lo particular, están surcadas desde lo general de manera específica. Es un enfoque que trasciende lo técnico y su valorización para la investigación social crítica, se vincula con consideraciones teóricas- metodológicas que intentan dar cuenta sobre los aspectos “no documentados” de la vida cotidiana, que por tan familiares y obvios no se los registra ni se reflexiona sobre los mismos, sin embargo, son aspectos que nos brindan elementos para la construcción de nuevos conocimientos.

En su conjunto, el andamiaje metodológico presentado, ha permitido abrir discusiones

para mirar los procesos de implementación de las políticas públicas articuladas a la EPJA y para analizar las formas de articulación de los sujetos con el estado y las múltiples recreaciones de la letra de las normativas en el contexto local de estudio. Ayudó además, a problematizar las acciones de las personas que toman posesión de los recursos culturales disponibles– en este caso de los conocimientos que la escuela ofrece– y analizar los usos y transformaciones que los sujetos realizan de los mismos en sus prácticas cotidianas. El acercamiento a sus prácticas cotidianas nos posibilitó reconocer, según expresiones de Heller (1997), cómo en condiciones sociales concretas, en sistemas concretos de expectativas, dentro de instituciones concretas, los sujetos aprenden a ante todo a “usar” las cosas.

De este modo, adopta relevancia lo que los sujetos “hacen” con las políticas estatales y con los recursos culturales que la escuela ofrece (Czarny, 2008) y se pone en evidencia el carácter activo e inventivo de los sujetos ante aquello que se impone, sin desconocer las condiciones concretas de posibilidad en la que se desarrollan sus prácticas. En este sentido es se advierte, parafreaseando a Rockwell (1985), cómo la presencia de las clases subalternas en la escuela y en la implementación de programas públicos posibilitan la rearticulación de conocimientos desde concepciones sociales distintas a la estatal.

200

Bibliografía

Achilli, E. (2000). Escuela y ciudad. Exploraciones de la vida urbana. UNR Editora. Rosario.

Bowman, M.A (2015) La formación laboral y la educación básica en jóvenes de baja escolaridad. Tesis doctoral. Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC.

Brusilovsky, S. y Cabrera, M. (2005) “Cultura escolar en Educación Media para Adultos. Una tipología de sus Orientaciones” en Convergencia. N° 38. UAEM. México.

Campero, C. (2016) “Reflexiones y aportaciones para avanzar en el derecho de las personas jóvenes y adultas a una educación a lo largo de la vida” en Revista de Educación de Adultos y Procesos Formativos N° 4. México

Candela, A. (1995). Transformaciones del conocimiento científico en el aula. En Rockwell, Elsie (coord.). La escuela cotidiana. Cap. VI. México: Fondo de Cultura Económica.

Czarny, G (2008) Pasar por la Escuela. Indígenas y procesos de escolaridad en la ciudad de México. Universidad Pedagógica Nacional. México. -Edwards, V. (1995). Las formas del conocimiento en el aula. En Rockwell, Elsie (coord.). La escuela cotidiana. Cap. V. México: Fondo de Cultura Económica.