Síntesis de las principales aportaciones

En resumen, la gran mayoría de los trabajos con estudiantes de educación primaria o secundaria dirigidos a la enseñanza tanto de la elaboración de textos argumentativos como a la elaboración de síntesis a partir de fuentes asumen los principios del modelo de enseñanza de estrategias de auto-regulación de Graham y Harris (1996). Desde este enfoque se busca, principalmente, que el estudiante asuma el control de su aprendizaje de forma autónoma. Para ello, se emplean diferentes metodologías de enseñanza con el fin de ir transfiriendo gradualmente ese control, tales como la enseñanza explícita, el modelado de los procesos necesarios, la práctica guiada por el profesor y la práctica colaborativa e individual. Muy resumidamente, la enseñanza explícita cumple la función de proporcionar conocimiento suficiente para que los estudiantes puedan entender y situar la demanda específica de la tarea; es decir, comprender qué se espera de ellos. Por su parte, el modelado del profesor muestra los procesos que subyacen a la realización de la tarea, haciendo visible no sólo qué procesos hay que poner en marcha, sino también cómo hacerlo. Así, a continuación, mediante el apoyo del profesor en las diferentes fases, y la práctica colaborativa e individual, los alumnos pueden ir apropiándose progresivamente de las estrategias necesarias en el proceso de escritura hasta que son competentes para realizarlo de forma autónoma. Un análisis exhaustivo sobre la eficacia de las diferentes metodologías puede consultarse en el meta- análisis de Graham y Perin (2007). Adicionalmente, en algunos trabajos se ofrece una ayuda complementaria al estudiante, cuando trabaja individualmente o con pares, mediante soportes externos tales como guías de escritura (Castelló y Monereo, 1996; Gárate, Melero, Tejerina, Echevarría y Gutiérrez, 2007) o lo que Del Longo y Cisotto (2013) llaman herramientas de escritura. Estas ayudas sirven para que el estudiante vaya asumiendo progresivamente el control de la tarea en ausencia de la guía del profesor. Las guías de escritura recogen en forma de preguntas qué debe hacer el estudiante antes, durante y después de la escritura de un texto con el fin de ayudarle en la planificación, textualización y revisión del mismo. Otra línea de trabajos, que no hemos mencionado anteriormente pero que es necesario, al menos, señalar, es aquella que explora el papel específico que tiene el feedback del profesor cuando es aplicado con una función de evaluación formativa (Walker, 2009; Wingate, 2010). Bajo esta lógica, mediante el feedback, los estudiantes pueden saber, en diferentes momentos, en qué punto se encuentran y en qué aspectos concretos deben trabajar para mejorar sus textos, centrando su aprendizaje y orientando la toma de decisiones. Los resultados son acordes a los ofrecidos por

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diversos trabajos sobre feedback y aprendizaje (Davies, 2010; Gibbs y Simpson, 2004): el feedback puede cumplir una función formativa cuando se basa en los mismos criterios con los después se va a calificar el trabajo (pero no va acompañado, en un primer momento, de dicha calificación o evaluación sumativa); es claro y detallado; se ofrece individualmente y con frecuencia, de forma inmediata o con tiempo suficiente para poder poner en práctica las orientaciones recibidas; facilita la reflexión y la autorregulación; y promueve la motivación por la tarea y la percepción de eficacia.

Como decíamos al principio, hasta la fecha no se han realizado intervenciones específicas para enseñar a los estudiantes a escribir síntesis argumentativas a partir de la lectura de textos fuente con puntos de vista contrapuestos sobre un tema, no sólo en universidad, sino tampoco en educación primaria o secundaria. Por tanto, nuestro trabajo aúna dos campos de conocimiento separados pero con muchos puntos en común en lo que a la forma de enseñanza se refiere.

Adicionalmente, al diseñar nuestro trabajo tuvimos en cuenta el hecho de que la forma en la que los estudiantes se representan la tarea juega un papel fundamental en la forma de enfrentarse a ella (Flower et al, 1990; Nelson, 1990). Concretamente, entre los condicionantes que pudieran llevar a los estudiantes a representarse o interpretar la tarea de una manera u otra nos interesaban espacialmente las creencias acerca de la escritura.

2.3.4. Creencias acerca de la escritura académica y su papel en la escritura de síntesis argumentativas

El estudio de las representaciones sobre la escritura ha sido abordado desde diferentes enfoques teóricos (fenomenográficos, metacognitivos, etc.) que recogen, generalmente, aspectos explícitos de dichas representaciones. Más concretamente, las creencias que mantienen los estudiantes de educación secundaria y su relación con las estrategias empleadas durante la escritura de un texto, y con la calidad de los productos generados, han sido investigadas desde diferentes enfoques (Castelló, 2000; Lavelle, Smith y O´Ryan, 2002; Mateos y Solé, 2012; White y Brunning, 2005). En esta tesis, sin embargo, nos hemos situado específicamente en un modelo más cercano al de la teorías implícitas (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echevarría, 2006, Villalón y Mateos, 2009). Según este enfoque, y de manera muy resumida, la inmersión de los estudiantes en unas u otras prácticas de escritura contribuye en

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la manera en la que éstos aprenden a escribir e influye en cómo conciben personalmente la escritura y se representan a sí mismos como escritores. Esto, a su vez, hace, que estas creencias puedan estar actuando como filtros, llevando a los estudiantes a representarse la tarea y a enfrentarse a ella de un modo particular, lo que en conjunto implicaría una relación bidireccional entre las prácticas y las concepciones de escritura. Concretamente, las prácticas y las creencias que se reflejan en el instrumento que hemos utilizado en este trabajo (Villalón y Mateos, 2009), y que se nutre de esta aproximación teórica, reflejan dos formas de concebir la escritura académica: como una herramienta reproductiva que nos sirve para decir el conocimiento, o como una herramienta de construcción del conocimiento más acorde al modelo de escritura de transformar el conocimiento. Sin embargo, a pesar de que las creencias poseen una estructura interna relativamente coherente (Pozo, 2003), por ser producto de experiencias que no son absolutamente consistentes entre sí, los estudiantes no muestran una total consistencia pudiendo mantener simultáneamente creencias que se engloban dentro de las dos grandes visiones de la escritura. Además, dentro de estas dos amplias formas de entender la escritura, la reproductiva o la epistémica, se recogen las diferentes visiones de las escritura en aspectos tales como los usos y las funciones de la misma y el papel que juegan o pueden jugar la planificación, la textualización, así como la revisión y las modificaciones, en un proceso de composición de un texto.

Complementariamente, detrás de cada forma de aproximarse a la enseñanza de la escritura subyacen una serie de concepciones, creencias y teorías acerca de qué es escribir y cómo se aprende a escribir. Así, la escritura puede ser concebida y enseñada como una herramienta para trasmitir conocimiento o como una herramienta para transformarlo, como un ejercicio que requiere del dominio de ciertas técnicas o como un problema que hay que abordar de forma estratégica, como una competencia individual o como una construcción social y situada o, incluso, como un procedimiento general o como una habilidad que se reconstruye en diferentes contextos (Mateos y Solé, 2012).

Tomando, entonces, estas consideraciones en conjunto, podemos pensar que la eficacia de determinadas formas de enseñanza de la escritura, y el aprovechamiento de las mismas por parte de los estudiantes, podrían ser diferentes dependiendo de cómo los estudiantes conciban la escritura, se representen la tarea y del grado en que esas concepciones personales sean compatibles, o no, con las que subyacen a cada forma de enseñanza.

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Capítulo III: